Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе

которых внезапно появляется красноцветковая форма / пусть красный цвет даст

какое-то преимущество его обладателям как более заметный для опылителей/.

Проделав эксперимент, школьники придут к выводу о том, что новоявленная

форма с красными цветками (А), будучи представленной в одном экземпляре,

может скрещиваться только с белоцветковыми формами. Результат – появление

розовых форм (А/2). В следующем поколении розовоцветковые формы

преимущественно будут размножаться с белыми, ибо их розовые сородичи

слишком малочисленны. В новом поколении от прежнего признака останется лишь

от прежнего признака остается лишь «четвертая часть» _А/4). В последующем

признак будет «убывать» в геометрической прогрессии: А/8; А/16; А/32; А/64;

А/128 и т. д. Вывод: признак исчезает так быстро, что естественный отбор не

успевает подхватить его. Несостоятельность этой модели становится очевидной

при изучении законов Менделя.

Несмотря на то, что идеи дискретности были известны со времен Левкина

и Демокрита и получили конкретизацию в атомно-молекулярной и клеточной

теориях, для построения корпускулярной модели наследственности потребовался

научный подвиг Г. Менделя (1822-1864). Сам Ч. Дарвин не смог

противопоставить построениям Ф. Дженкина мысленный эксперимент с

корпускулярной наследственностью.

На фоне аргументов Ф. Дженкина становятся ясными исследования Г.

Менделя, основанные на гипотезе корпулярной наследственности. Эти

исследования показали, что новые признаки не исчезают, не смешиваться, не

разбавляются и не «загрязняются». Даже «проскакивая» в отдельных

поколениях, они рано или поздно проявляются у потомков и подхватываются или

отвергаются отбором.

В школьной практике в учениках биологии законы Менделя излагаются как

выводы, следующие из экспериментов, поставленных как бы в «концептуальном

вакууме». Такой подход создает у школьников превратное представление о

логике научного познания. На самом деле экспериментам всегда предшествует

идея, пусть вначале неявно сформированная. В ходе исследования идея

уточняется, сопоставляется с фактами и превращается вначале в гипотезу, а

затем в закон или теорию. Для методологически правильной трактовки законов

Менделя необходимо реконструировать истоки той идеи, которая направляла

исследования ученого.

Г. Мендель, прежде всего, перенес в биологию новые для этой науки

идеалы физического познания: выделил элементарные носители рассматриваемых

свойств, тщательно спланировал эксперименты, статистически обработал их

результаты. Следуя идеалам физики и математики, он сконструировал понятие

наследственных факторов как алгебраических единиц, за которыми в то время

не было еще какой-либо биологической или физико-химической реальности.

Следуя идеалам физического познания, ученый избрал для исследований

относительно простой объект, свойства которого можно было контролировать во

всех проявлениях (горох).

Включение менделевского открытия в биологию требовало усвоения новой

исследовательской программы точных наук, к чему современники Г. Менделя

были явно не готовы. Время пришло тогда, когда идея дискретности

окончательно утвердилась в естествознании с открытием квантов М. Планков

(1900) и транслировать в системе культуры. Лишь после этого работы Г.

Менделя были моментально «реанимировать» сразу в трех странах (Голландия,

Австрия, Германия).

Итак, очевидно, что социокультурный фон менделизма составляют:

. учение Ч. Дарвина, показавшее контуры предмета новой науки –

генетики, возникновение и развитие которой стало необходимым для

«развертывания» теоретической схемы, для мысленного

экспериментирования с абстрактными объектами – наследственностью и

изменчивостью;

. - клеточная теория, воплотившая идеи элементарности, атомарности,

дискретности, показавшая цитологические источники наследственности

и изменчивости;

. идеи, идеалы и образцы физического познания (редукция сложного и

простому, конструирование абстрактных объектов, мысленное

экспериментирование с ними, выработка «правил соответствия»

абстрактных объектов реальным; математическая формализация

теоретической системы);

. статистика, конкретизировавшая идеи о связи случайности и

закономерности.

Очевидно, что идеи в той или иной форме предшествовали эксперименту.

Если они были в зародышевой форме, то «вызревали» параллельно с опытом,

корректировались им, видоизменяли его.

При изучении экспериментов Г. Менделя методологически важно, чтобы

школьники попытались сами сформулировать гипотезу, которая вытекает из

эмпирических обобщений (законов наследственности):

1. По цепи поколений организмов и их клеток передаются не признаки, а

наследственные факторы, их определяющие.

2. Развитие каждого признака контролируется двумя факторами,

полученными от отцовской и материнской форм. Наследственные факторы

гибрида, вытекающие на проявление одного признака, различны. Чаще

проявляется только один из них (доминантный), реже промежуточное

наследование.

3. Доминантный и рецессивный факторы у гибрида сосуществуют, не

сливаясь, не смешиваясь, не разбавляясь. Передача фактора

последующим поколениям не зависит от того, осуществил ли он свое

действие в развитии особи или контролируемый им признак был

подавлен.

4. При образовании гамет в которую из них попадает только один фактор

из каждой из их пары. Гаметы с разными факторами образуются

гибридами в равном числе и обладают равной жизнеспособностью.

Встреча и слияние гамет при оплодотворении не зависят от факторов,

которые они несут.

Доведение дискретного понимания наследственности до логического

завершения – вклад исследований Г. Менделя в понимание картины

биологической реальности, который способствовал укреплению и развитию

дарвинизма. [ ]

Становление и развитие хромосомной теории.

Методический анализ преждевременных открытий Г. Менделя – необходимая

предпосылка усвоения сущности хромосомной теории наследственности, так как

эти открытия стояли у ее истоков. Хромосомная теория – превосходная модель

для показа взаимодействия идей и фактов в биологическом познании.

Теоритические и экспериментальные предпосылки хромосомной теории

«созревали» в недрах цитологии. Одним из источников этой теории стала

умозрительная гипотеза наследственности А Вейсмена (1834-1914). В ее основе

лежит идея резкого ограничения тела организма (сомы), клетки которой

стареют и умирают, от половых клеток, которые не изменяются в течение

жизни. Содержимое их ядер (зародышевая плазма) определяет совокупность

наследственных свойств организма. Половые клетки, по А. Вейсману,

потенциально бессмертны, они сохраняют зародышевую плазму полностью и

обеспечивают непрерывность ее передачи из поколения в поколение –

зародышевый путь. Наследственные изменения – результат непосредственного

воздействия на зародышевую плазму. А. Вейсман разработал умозрительную

иерархию гипотетических единиц наследственности. Наследственные единицы

самого низкого уровня определяют отдельные признаки клеток. Единицы более

крупного масштаба обусловливают развитие совокупности клеток какого-либо

типа, тканей. Все эти факторы А Вейсман объединил в наиболее крупные

единицы наследственности, отождествленные им с хромосомами.

Другой источник хромосомной теории – экспериментальные исследования

немецкого цитолога и эмбриолога Т. Бовери (1862-1915). В 1887-1905 г. г. он

четко сформулировал принцип индивидуальности хромосом, показал постоянство

числа и формы хромосом у каждого вида, представил экспериментальные

доказательства наследственной роли ядра (1889). По Т. Бовери, каждая

хромосома вносит специфический вклад в развитие особи, причем от их числа в

кратких наборах зависят размеры клеток (ядерно-плазменные отношения).

Благодаря исследованиям цитологов были сформированы обобщения – основа

хромосомной теории (Т. Бовери и У. Сеттон, 1902-1903):

В зиготе и возникших из нее соматических клеток одна половина числа

хромосом материнского происхождения (от сперматозоида). В результате ядро

соматических клеток содержит пары сходных, гомологических хромосом –

отцовских и материнских. Число пар равно гаплоидному числу хромосом.

Хромосомы сохраняют структурную и генетическую индивидуальность в

жизненном цикле органов.

В мейозе гомологичные хромосомы попарно коньюгируют, а затем

расходятся, попадая в разные зародышевые клетки.

Каждая хромосома играет определенную роль в развитии особи.

Было высказано и предложение о том, что все наследственные факторы

одной хромосомы наследоваться совместно (идея сцепленного наследования).

Ознакомление школьников с результатами опытов Г. Менделя, с идеями А

Вейсмана и формулировками хромосомной теории дает возможность им

самостоятельно обнаружить «параллелизм» в поведении хромосомы и

гипотетических наследственных факторов Г. Менделя.

Становится также ясной и исследовательская программа Т. Г. Моргана

(1866-1945). Конкретизировав представления о генах, он показал их

материальную природу, локализацию в хромосомах, заложив основу современной

теории гена. Ознакомление с формулировками Т. Моргана показывает их связь с

идеями А Вейсмана, Г. Менделя, Т. Бовери и У. Сеттона:

Гены находятся в хромосомах и в пределах одной хромосомы образуют одну

группу сцепления. Число групп сцепления равно гаплоидному числу хромосом.

В хромосоме гены расположены линейно.

Частота кросинговера, происходящего в мейозе, пропорциональна

расстоянию между генами.

В школьных учебниках хромосомная и генная теории в лучшем случае лишь

называются, их положения четко не формулируются, умозрительные построения и

эмпирические данные не отделяются друг от друга и не связываются между

собой. В результате выпускники не только не могут сформулировать эти

теории, но и не представляют себе того пути научного познания, который

привел к открытию наиболее фундаментальных положений современной генетики.

Для преодоления недостатков необходимы специальные задания,

рассчитанные на работу учащихся с текстом учебника и с формулировками идей

А Вейсмана, г. Менделя, у. Сеттона и Т. Моргана.

Изучение основ генетики по принципу восхождения от абстрактного к

конкретному как необходимый этап предполагает обращение к истокам

молекулярной генетики – концепции наследственных молекул, сформированной в

1928 г. Н. К. Кольцовым (1872-1940).

3.2. Психолого-педагогическая характеристика испытуемых 11 «Б» класса

Дифференцированный подход в изучении генетики вводился в муниципально-

образовательной «школе №6» города Курчатова в 11 «б» классе.

Курс генетики учащиеся здесь изучают в 11 классе в первом полугодии. В

школе 5 классов, для нашего эксперимента был выбран один класс.

В 11 «б» классе 26 учащихся: 16 девушек и 10 юношей. Возрастной состав

класса 16-17. В целом класс сильный. Более 70% детей учатся на «4» и «5»,

что соответствует их способностям. На «отлично» учатся: Исаева Надежда,

Новиков Михаил, Рыжков Александр, Талдонова Олеся, Тулупова Юлия, Щербина

Екатерина.

Как правило, эти дети всегда готовы к урокам по всем предметам. На

уроках активны, работают с интересом, внимательно следят за объяснениями

учителя, ответами учащегося.

Есть учащиеся, которые учатся по настроению – это Андрониковва Елена,

Мотренко Елена, Новиков Михаил, Маслинников Александр. У них нет привычки

систематически, добросовестно готовится к занятиям, активно работать изо

дня в день, из урока в урок.

Имея хорошие способности, недостаточно хорошо относятся к учебе, ценя

оценку, а не знания: Андрианова Елена, Севрюков Евгений, Новиков Михаил,

Сеина Ольга, Мотренко Елена.

Есть дети, которые оценку «3» получают с большим трудом: Маслов

Дмитрий, Петряев Александр.

Во время урока работоспособность у детей разная. Но активно, работает

большая часть класса, есть и такие учащиеся, которые не желают работать на

уроках – это Маслов Александр, Мотренко Елена, Петряев Александр.

Активность сохраняется у большинства учащихся в течение всего урока. В

целом дисциплина на уроках хорошая, но часто получают замечания: Андриянова

Елена, Горбачева Ирина, Масленников Александр, Севрюков Евгений.

Все учащиеся положительно относятся к общественным поручениям и делам

класса, они дружно, с удовольствием их выполняют, переживают за честь

класса, не относятся к этому формально.

Многие ребята дополнительно занимаются на факультативах и в учебных

заведениях города Курска, а также посещают спортивные секции.

Дети живут в обеспеченных семьях, имеют все необходимое, родители

интересуются школьной жизнью учащихся, принимая непосредственное участие в

процессе воспитания и обучения детей. Ребята вместе с родителями организуют

свой досуг: проводят вечера, классные часы, ходят в походы, ездят на

экскурсии и в театр, не забывают и об общественных мероприятиях, на которых

всегда хорошо, достойно выступают. Дети считают свой класс сплоченным и это

действительно так.

3.3. Психолого – педагогические аспекты изучения раздела

«Генетика» с помощью дифференцированных задач

Для проведения эмпирического исследования нами был выбран один 11

класс.

В классе был проведен контрольный срез знаний по биологии. Для этого

использовался контрольный тест (тест-к), содержащий разнообразные задания,

проверяющий знания по ряду тем биологии, ранее уже изучаемых. После

тестирования были получены результаты; они и последующие встречающиеся в

работе были вычислены следующим образом.

Результаты ответов учащихся на каждый вопрос фиксировались и

заносились в таблицу 1.

Если ответ ошибочный или отсутствует совсем, то в соответствующей

клетке таблицы ставится прочерк, в последних графах таблицы записывается

число неправильных ответов и ставится оценка.

Критерии оценок ответов учащихся следующие:

10-9 верных ответов – «5»;

8-7 верных ответов – «4»;

6-5 верных ответов – «3»;

менее 5 ответов – «2».

После проведения контрольного среза знаний учащихся и подведения

итогов, из всех учащихся были сформированы три группы: «сильные», «средние»

и «слабые».

Первая группа – «слабые» учащиеся. В ее состав входят 19% детей.

Во второй группе – «средние» учащиеся оказалось 58% детей.

В третью группу вошли 23% школьников – «сильные» учащиеся.

Таблица 3. Тест-к.

|Дата |№ |Фамилии|Номера вопросов |Число |Оценк|

|опроса | |учащихс| |неправильны|а |

|и № | |я | |х ответов | |

|теста. | | | | | |

| | | |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |0 | | |

|Тест –к|1 | |- | | | |- | | | | | |2 |4 |

| | | | | | | | | | | | | | | |

|11 «б» | | | | | | | | | | | | | | |

|класс | | | | | | | | | | | | | | |

| |2 | |- | | | | | |- | | | |2 |4 |

| |3 | |- | | |- | | |- | | |- |4 |3 |

| |4 | | | |- | | |- | |- | | |3 |4 |

| |5 | | |- |- | | |- | |- |- | |5 |3 |

| |6 | | | |- | | |- | | | | |2 |4 |

| |7 | |- | | | | | | | |- |- |3 |4 |

| |8 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

| |9 | | | | | |- | |- | |- | |3 |4 |

| |10 | |- |- | |- |- |- | |- | | |6 |2 |

| |11 | | |- | |- |- | | | | |- |4 |3 |

| |12 | |- |- | | | | | | |- | |3 |4 |

| |13 | | |- | | | | | | | |- |2 |4 |

| |14 | |- | | | | | | |- | | |2 |4 |

| |15 | | | | | | | |- | | | |1 |5 |

| |16 | |- |- | |- | | | | |- | |4 |3 |

| |17 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

| |18 | | | | | | | | |- | | |1 |5 |

| |19 | |- | | | | |- | | | |- |3 |4 |

| |20 | | |- | | | | | | |- | |2 |4 |

| |21 | | |- | | | | |- | | | |2 |4 |

| |22 | |- | | | | | |- | |- | |3 |4 |

| |23 | | | | | | | | | | |- |1 |5 |

| |24 | |- | |- | |- | | | | | |3 |4 |

| |25 | |- | | | |- | | | | | |2 |4 |

| |26 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

Вторым этапом исследования было введение генетических задач разного

уровня сложности – трехуровневая система задач.

Задачи первого уровня позволяют выявить знания конкретного материала и

умение оперировать основными генетическими понятиями.

Второй тип задач позволяет определить знания по основным разделам

генетики, умения учащихся оперировать понятийным аппаратом и опираться на

знания предыдущих тем.

Задачи третьего уровня сложности позволяют, ко всему выше

перечисленному, оценить умение логически мыслить, проводить межпредметные

связи, обобщать материал, делать выводы.

Каждый тип задач имеет свою «шкалу ценностей» (уровень оценки):

. Задачи первого типа оцениваются не выше «4».

. Задачи второго уровня сложности оцениваются по пятибалльной шкале.

За такую задачу учащийся может получить повышенную оценку.

. Третий тип задач мотивировался возможностью получения

дополнительной оценки, в случае правильного выполнения задачи (за

вторую часть выполнения задачи).

После изучения определенной темы, учащимся предлагалось выбрать

задачи из трех уровней сложности.

Информация об уровне сложности задач и мотивация оценки была доведена

до учащихся предварительно.

После изучения темы «моногенное наследование признаков», учащимся

были предложены для решения вышеупомянутые задачи.

Выбор учащимися типов задач распределялся следующим образом.

Таблица 4.

Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (моногенное

наследование признаков).

|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |

|1 |40 % |60% | |

|2 |20% |60% |20% |

|3 | |30% |70% |

40% учащихся первой группы выбрали задания первого уровня сложности и

с ними справились. 60%учащихся выбрали задания второго уровня сложности, но

получили положительную оценку лишь 33.3%

Вторая группа учащихся разделились следующим образом: 60% процентов

учащихся выбрали задания второго уровня сложности и справились с ними

полностью и получили положительные оценки. Остальные 40% поровну

разделились между задачами минимального и максимального уровня сложности.

Большая часть сильных учащихся (66.6%) остановили свой выбор на задачах

повышенного уровня сложности.

Затем задания трех уровней сложности предлагались учащимся после

изучения темы «дигенное наследование признаков».

В этом случае наблюдаем переориентированность детей первой группы.

Большая часть (60%) выбрала задачи первого уровня сложности,

полученные оценки подтверждают правильность их выбора. 40% учащихся

остановили свой выбор на задачах второго уровня сложности, но не оправдали

своего выбора. Лишь 20% справилось полностью с заданиями.

Во второй группе распределение было таким же, как и в случае с

предыдущей темой. Учащиеся, выбравшие первый уровень задач, справились с

ними. Среди детей выбравших задачи второго уровня сложности, верно

выполнили задание только 75% учащихся.

Третий уровень задач был выбран учащимися с высоким уровнем знаний,

т.к. все дети получили за выполнение задач положительные оценки.

В третье группе уменьшилась доля детей предпочитающих задания второго

уровня сложности. Сравнительный анализ общих результатов показывает

увеличение детей предпочитающих задачи первого уровня сложности (с 60% до

80%).

Таблица 5.

Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (дигенное

наследование признаков).

|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |

|1 |60 % |40% | |

|2 |20% |60% |20% |

|3 | |50% |50% |

Задачи на «сцепленное с полом наследование признаков» вводились также

в дифференцированной форме. Распределение в выборе оказалось следующим. Все

учащиеся первой группы выбрали задачи первого уровня сложности и получили

оценки соответствующие их успеваемости.

Вторая группа разделилась в выборе задач. Предпочтение было отдано

первому и второму типу задач, но лишь 20% учащихся выбрали задачи третьего

уровня сложности.

В третьей группе уменьшилась доля учащихся предпочитающих третий

уровень задач, но увеличилось количество детей выбравших второй уровень

сложности.

Таблица 6.

Распределение дифференцированных задач в группах учащихся (сцепленное с

полом наследование).

|Уровень задач/ группы учащихся. |1 |2 |3 |

|1 |100 % | | |

|2 |40% |40% |20% |

|3 | |50% |50% |

***

Заключение.

Общие результаты первой серии исследований показали, что

первоначальное распределение группы детей на основе к-теста является

недостаточным для реального определения самооценки учащихся, а

следовательно и некоторого их потенциала.

По итогам дифференцированных заданий увеличилась группа учащихся,

условно обозначенные как слабые. Персональный анализ показал, что это дети

средней группы. По мере усложнения изучаемой темы доля детей,

предпочитающих задачи самого простого уровня, т.е. это дети которые

предпочитают иметь «4» до 40% из 19 контрольных.

Таким образом результаты нашего эмпирического исследования

подтверждают рабочую гипотезу о том, что дифференцированные практические

задания вводимые при изучении генетики, являются характерной формой

контроля и учета знаний учащихся и подтверждают необходимость

индивидуализации обучения при изучении генетики.

Разработанная нами система дифференцированных заданий соответствует

особенностями и уровню развития интеллектуальной сферы старших школьников.

Система задач учитывает различие как в уровне о подготовки учащихся,

так и их умственной способности.

Такие дифференцированные задания дают ученику право выбора, что можно

расценивать косвенным проявлением такой важной характеристики личности как

уровень притязаний.

Сопоставление выбора уровня заданий с академической успеваемостью

школьников позволяет выявить их самооценку.

У школьников относящихся к группе «сильных» самооценка оказалась

высокой и адекватной. Однако группа «слабых» значительно пополнилась из

числа учащихся «средней» группы (60%), когда оказались в условиях реального

выбора.

Эти результаты могут быть использованы в организации и проведении

дифференцированного контроля знаний, с опорой на индивидуальные особенности

притязаний.

Библиография

1. Акимова М.К., Козлова А.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный

подход. – М.: Знание, 1992 – 80 с.

2. Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков

по курсу общей биологии. – М.: Высшая школа, 1986. – 70 с., ил.

3. Артаментова Л.А. О составлении и использовании генетических задач. //

Биология в школе. 1990. - №6.

4. Биология: Сборник тестов, задач и заданий с ответами по материалам

Всероссийских и международных олимпиад: Пособие для учащихся средних и

старших классов. – М.: Мнемозина, 1998. – 415 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 –

464 с.

6. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.

7. Брунович Е.П., Анисимов В.С. Умственные операции в учебном процессе //

Биология в школе. 1971 - №1.

8. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. Канд. Дис. – М,

1972.

9. Верзимен Н.М. и Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.

М.: Просвещение, 1972. – 288 с.

10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. – 424 с.

11. Душенков В.М., Душенкова А.И. // Общая биология: Учебник для 10-11

классов средней школы.// Биология в школе, 1992. - №1-2.

12. Загвязинский В.И. Дифференцированный подход в обучении. // Народное

образование, 1968. - №10.

13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.:

Знание, 1985. – 80 с.

14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и

умственное развитие учащихся. М., 1968. – 288 с.

15. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического

образование. М.: просвещение, 1991. – 160 с.

16. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.? Просвещение,

1989. – 255 с.: ил.

17. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение 1980. – 193 с.

18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17

лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 180 с.

19. Крейг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 292

с.: илл.

20. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.? Знание, 1976. –

64 с.

21. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: изд-

во «Знание», 1978. – 48 с.

22. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980

23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение. 1971. –

279 с.

24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии.

1981. - №1.

25. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание. 1975. – 62 с.

26. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие

познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4. c - 5-17.

27. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. Пособие для

учащихся IX-X классов. М.: Просвещение, 1972. – 315 с.

28. Мягкова А.Н., Орлов В.А, Дифференциация обучения биологии в школе,

1990. - №1.

29. Недьяков А.Д., Шварцман П.Я. Контрольные знания по курсу генетика с

основами селекции: Учебное пособие для студентов заочников 5 курса биол.

фак. пед. ин-тов.// Моск. гос. заоч. пед. ин-т. – 2-е издание,

доработанное. – М.: Просвещение, 1987. – 16 с.

30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.

В 3 кн.: Кн. 2. Психология образования. М.? Просвещение ВЛАДОС, 1995. –

496 с.

31. Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением

биологии. //Под ред. Рувинского А.О. – М.: Просвещение, 1993.

32. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. средн. шк. Под ред. Полянского

Ю.И. 21-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.: ил.

33. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под

ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.:

ил.

34. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами

учебной работы. Резниченко М.А. // Вопросы психологии. 1986. - №3.

35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Смирнов

С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Под ред. Смирнова С.А. М.,

Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

36. Педагогика школы. Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор.

АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. – 320 с.

37. Пехов А.П. Биология и общая генетика. – Изд. РУДН, 1994. – 440 с.

38. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред.

Давыдоа В.В. М.: Советская Россия, 1977. – 310 с.

39. Психология современного подростка. Под ред.Фельдштейна Д.И. –

М.:Педагогика, 1987. – 240 с.

40. Познавательные процессы и способности в обучении? Учеб. пособие для ст.

пед. ин-тов. Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.:

ил.

41. Рабунский Е.С. Исследовательский подход в процессе обучения школьников.

М.: Педагогика, 1975. – 184 с.

42. Рубачева Л.И. Новый учебник для старшеклассников // Биология в школе,

1994. - №1.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Знание, 1946. – 704 с.

44. Савонько Е..И. Возрастные особенности соотношения ориентации на

самооценку и на оценку другими людьми. – В кн.: Изучение мотивации

поведения детей и подростков. М., 1972. с. 81-111.

45. Содержание обучения биологии в средней школе. Под ред. Бруповт Е.П. М.:

Просвещение, 1972. – 273 с.

46. Соколовская Б.Х. Молекулярная биология и генетика в 10 классе. М.:

Просвещение, 1970. – 160 с.: ил.

47. Соколовская Б.Х. Сто задач по генетике молекулярной биологии. – Изд-во

«Наука». Сибирское отделение. Новосибирск, 1971. – 64 с.

48. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и

аномальных детей. М,: Просвещение. 1966. – 247 с.

49. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М,:

Знание, 1983. – 96 с.

50. Теремов А.В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по общей

биологии – М.: ТЦ «Сфера», 1999 . – 144 с.

51. Тестовый контроль знаний учащихся по биологии: Пособие для учителя

/В.З. Резникова, А.Н. Мягкова, Т.С. Калинова, Т.В. Иванова – М.:

Просвещение; Учеб. лит., 1997. – 152 с.: ил.

52. Тихомиров О.К. Психология мышления. Издательство Московского

Университета, 1984. – 271 с.

53. Урванцева Г.А. О формах тестовых заданий. // Биология в школе, 1995. –

N 4

54. Уроки общей биологии: Пособие для учителя / Корсунская В.М., Мироненко

Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. М. : Просвещение; 1986 – 288 с.

55. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – 2-е

издание, дополненное и переработанное. – М. : Изд-во “Совершенство”,

1998. – 432 с.

56. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. /

(Под ред. Давыдова В.В.) – М. : Педагогика, 1979. – 152 с.

57. Эсоулов А. Ф. Психология решения задач. – М. : Высшая школа, 1972. –

271с.

Страницы: 1, 2, 3, 4