РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

сознания (галлюцинации, бред, гипнотическое состояние).

Один из видов необычного мышления получил название аутизма (один из его

исследователей – Э. Блейер). Аустическое мышление тенденциозно. Цель в нем

достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих

потребностям, открывается свободная, неограниченная рамками строгой логики

дорога. Те из ассоциаций, которые противоречат актуальным потребностям,

тормозятся, другие соответствующие им, получают простор даже в том случае,

если порождают логические несоответствия. Во многих отношениях Аустическое

мышление противоположно реалистическому. Реалистическое мышления правильно

отражает действительность, делает поведение человека разумным, в то время

как аустическое мышление представляет в основном то, что соответствует не

объекту, а аффекту. Целью операций реалистического мышления является

создание правильной картины мира, нахождение истины. Последняя из задач

перед аустическим мышлением не стоит, его направленность – удовлетворение

потребности, снятие вызванного ею напряжения. Аустическое мышления

порождает иллюзии, а не истины.

Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления. Одну

из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он

выделил следующие типы людей по характеру мышления:

Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и

доминированием правого полушария головного мозга над левым.

Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого

полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение

правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа

является эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание

мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа.

Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и

устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный

тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование

знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости.

Истинно то, что полезно, – вот его жизненное кредо.

Давая характеристику основным видам мышления, важно упомянуть о

творческом мышлении и интеллекте человека.

Творческое (продуктивное) мышление направлено на создание новых людей,

на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. Все

творческие задачи имеют одну особенность: необходимость использования

нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода

мысли за пределы привычного способа рассуждений.

При решении творческих задач необходимо направлять мысль необычным путем.

Применять творческий способ решения (особый вклад в изучение творческого

мышления внесли ученые: Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон.).

Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и

творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в

суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием

принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а

не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у

ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое

мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и

периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте. В жизни

большинства людей, для того, чтобы их творческая отдача была максимальной

необходимо разумное сочетание творческого и критического

мышления.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним

понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих

человеку успех в решении разнородных задач.

Отметим наиболее важные качества ума:

а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов

теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть

дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является

поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на

мелочи и не видит главного;

б) широту мысли, заключающуюся в способности охватить вопрос в целом,

когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с

ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или

явления;

в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в

зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении

задачи, предвзятых мнений. Люди не отличаются этим качеством, умеют думать

и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;

г) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое

положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому

рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь

после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.

Мышление тесно связано с памятью, с обладанием определенного запаса

знаний. Попытки развить свой ум, не приобретя знаний бесплодны. Встречаются

люди, охотно рассуждающие о предметах, которые они не знают, но рано или

поздно таких людей разоблачают, и их мышление, их доказательства без

конкретных знаний оказываются пустыми словами. Вели значение мышления для

памяти, выражающиеся в организации заучивания, в осмысливании заучиваемого

материала. Есть связь мышления и с воображением. Всякое планирование

требует совместной работы мышления и воображения, так как надо в какой-то

мере представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается

осуществить. Творческая деятельность продуктивна в том случае, если в ней

есть достаточный полёт воображению, регулируемый мыслью.

Исключительно важная особенность мышления — его неразрывная связь с

речью. Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающего мира,

человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том,

чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!)

В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого

раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно

связана с языком. Ребенок еще не научился, как следует говорить, а его

чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок. Подросток идет в школу.

Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи

подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей,

сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-

сложная вселенная. Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что

сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает

возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после

его кончины. И все это только благодаря языку».

В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определенное

значение. Значение слова — это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи

языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются

в речевую форму. В тесной связи речи и мышления может убедиться каждый,

если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в

развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной

деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами,

сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания

ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже

ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном

обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает

нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее

содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим

способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание.

Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление

сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово — не тождественны друг

другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же

слово может выражать разные понятия это омонимы, например, ключ, коса,

ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными словами — это

синонимы; например, путь — дорога, задира—забияка, граница—рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышление представляет собой

деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность,

осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом,

поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение

действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная

система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает

неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является

мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений,

восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная

деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих

групп нервных клеток коры головного мозга.

Итак, среди процессов умственного или познавательной деятельности

процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном

развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как этот человек

мыслит. Все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память и

воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому, насколько

они осмысленны. Рассмотрим же процесс мышления как один из основных

познавательных процессов личности подростков.

§ 2. Мышление как один из основных познавательных

процессов личности подростков

На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных

способностей и как следствие — расширение сознания происходящего, границ

воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие

возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний,

открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут

осложнить — и обогатить — их жизнь.

Если говорить более конкретно, то когнитивное развитие в этом

возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышления и

использованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают

существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на

его способность к моральным рассуждениям.

Исследование когнитивного развития в отрочестве занимает скромное место

среди множества работ, посвященных многочисленным аспектам

интеллектуальной жизни в данном возрасте. Относительная бедность

исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью

подросткового мышления, требующей применение разнообразного и сложного

методического инструментария. Несомненно, к этому следует добавить тот

факт, что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания

от влияния школьного обучения на развитие мышления.

Поставив вопрос о специфике подросткового мышления и о мышлении как об

основном познавательном процессе личности подростка, нельзя не упомянуть о

возникновении новых отличающихся от свойственных ребенку способов познания

окружающей действительности. В этом вопросе авторы издавна едины и если мы

проанализируем специфику учебных программ средней школы, переход в которую

совпадает с началом отрочества, то увидим, что их содержание претерпевает

значительные изменения. Например, в математических науках переходят к

изучению алгебры, что необходимо предполагать способность оперировать

исключительно символами; на уроках литературы учат выделять «замысел

автора», что предлагает возможность абстрагироваться от текста как от

такового. Психологические исследования подтверждают, что подобные изменения

содержания школьных программ опираются на определенные качественные и

количественные новообразования, характеризующие мышление подростка и его

способ видения мира.

Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне

формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии

формальных операций не только является основным когнитивным

новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции

психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ по изучению

когнитивного развития исходят из идей Пиаже.

Развитие формального мышления в отрочестве

Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную форму

адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется

единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками

равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом

«формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно

претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и

задачей генетического исследования интеллекта является определение

различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В

когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет),

интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных

операций (от 7 - 8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций

(от 11 - 12 до 14 - 15, лет).

Стадия формальных операций представляет собой, таким образом, последний

этап в развитии интеллекта. От рождения и до предподросткового возраста

когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный

период, по окончании которого ребенок достигает первой формы

интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности

подчиняется императивам восприятия, без собственно представлений или мысли,

и период мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия

конкретных операций), в конце которого ребенок осваивает взаимодействие

со своим конкретным окружением «а уровне формальных операций — новый

вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный

характер и свободен от рабского «здесь и сейчас». Мышление на уровне

формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также

сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не

произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь

дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую

склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов

возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности

формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает

манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить,

но также вещами, противоречащими фактам («Давайте предположим, просто ради

обсуждения, что…»).

У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. В

недавно проведенном исследовании психолог обращался к учащимся 10-х и 12-х

классов, а также второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать

то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать, каком

возрасте с ними произойдут эти события. Испытуемые старшего возраста могли

заглянуть дальше в будущее, чем более молодые испытуемые, и рассказы

старших испытуемых были более конкретными.

Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно

охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и

исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядка включает в себя

мысли о мыслях поиск связей между отношениями и маневрирование между

реальностью и возможностью. Собственно, тремя существенными свойствами

мышления являются:

1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения

проблемы.

2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на

другую.

3. Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным

образом («Если есть X, то произойдет Y»).

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных

операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не

всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди,

сталкиваясь с не знакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто

возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития

формально-операционального мышления необходим определенный уровень

интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно

образовательный уровень, также играют здесь некоторую роль. Тот факт, что

не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел

некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует

рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную

стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не

менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально

важны для освоения передовой науки и математики.

Однако, не все специалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже

концепцией резкого качественного скачка в когнитивных способностях.

Некоторые психологи считают, что переход является гораздо более

постепенным, с несколькими возвратами от формально-операционального

мышления к более ранним способам познания и обратно. Например, Даниель

Китинг считает, что границы между мышлением детей, подростков и взрослых

являются искусственными. Он рассматривает когнитивное развитие как

непрерывный процесс и полагает, что дети могут обладать способностью, в

некоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например,

что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями. Возможно, что

появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным

оснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта

взаимодействия с миром.

Основным интеллектуальным новообразованием данного периода является

способность к рассуждению с помощью вербально

сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными

предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо

способность к формулированию гипотез и следствий из них

независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует

процесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток

может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было

ему недоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операции

мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной

реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории

возможного. Отныне понимание реальности и касается также гипотетически

возможного, рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую

реальность, по и гипотетические

предположения, истинность или ложность которых будет определена через

установление формально-логических связей между

ними.

Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте.

В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное

внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято

называть метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений,

таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и

планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки

учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное

развитие в отрочестве включает в себя следующее.

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки

информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в

символической форме.

4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка

(метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение

гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта

включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки

информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит

более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас

соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными

методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы

знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети

младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном

сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного

возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности.

Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств

(игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда они пытаются решить

проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о

смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных

социальных сценариев.

Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиеся

когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их

самих, их семей и мира.

Межполовые различия в развитии интеллекта.

Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не

наблюдается различий в когнитивном развитии, то формальное мышление лучше

развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки – мальчиков и девочек в

возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла о блестящих учениках,

имевшие сходные школьные достижения, равных по своему интеллекту, склонных

к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами. Если до

13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами, то в

более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время как у

мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению

предложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешало

девочкам достичь лучших результатов в школьной учебе.

Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно

манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают,

что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к

экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном

классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным

материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для

занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек

выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако,

если эти различия были велики при решении задач, связанных с

манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных

задач.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии

мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в

подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук.

Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V – VI

классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать,

сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез

изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития

мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более

высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование

числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с

условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает

возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между

величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию

мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от

конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в

отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления,

развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать

несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют

развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью

мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом

способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-

образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно,

не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении,

согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом

возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому

возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так

и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается

способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в

конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития

мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-

образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного

мышления в понятиях (у старших подростков).

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-

синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только

конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному

объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале,

овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать

широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия –

математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный

вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота),

исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).

Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные

различия: одно дело мышление школьника 11 – 12 лет, другое дело – мышление

школьника 15 лет. Овладение абстрактным мышлением происходит не без

трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают

специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований

психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные

признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой

ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного

прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным

(при положении прямого угла «внизу», у основания), то остроугольным (при

положении прямого угла «вверху»). Хотя соответствующее определение они

знают четко и правильно указывают

на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда

гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии.

Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом

усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще

умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять,

что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет

общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать

серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять

последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при

геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются

пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства,

введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической

деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом

рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических

задач на доказательство представляет значительные трудности для многих

подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» хода

доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным

методом «хаотических проб-угадываний».

В ряде психологических исследований отмечается недостаточная

способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков,

изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения

слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова «беготня»,

«ходьба», «плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам, слово

«толстяк» — к прилагательным.

Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-

следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением

причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е.

прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от

причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем

регрессивное (или обратное— от следствия к причине).- Например, справляясь

с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от

каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при

ответе на вопросы типа, «какой климат должен соответствовать данным

условиям?» У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-

следственные связи приобретают «обратимый» характер.

Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление

находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с

преодолением известных трудностей.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка

является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием

абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления

подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть

существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V—VI

классов).

Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного

материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее

быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается

на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно

представить наглядно. Например, в понятии «раб» прежде всего и легче всего

усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии

«рабовладелец» — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему

характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные

представления (например, понятия об общественных формациях -

«рабовладельческий строй», «феодализм» и т. д.), то в усвоении их подростки

испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении

других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление

младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее

воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

При неправильном использовании наглядного материала (однообразии,

односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и

отрицательное влияние — тормозить вычленение существенных признаков

предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но

случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной

ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия,

когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные,

несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг

существенных. Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся

часто не осознают этого «привнесения», так как одновременно дают правильные

определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при

применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно

воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный

материал. Например, при изучении ботаники в V – VI классах выясняется, что

учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том

числе грибницу, клубни, корневище) не относят к корням корни воздушные,

т.е. они с трудом усваивают, нахождение в земле не является существенным

признаком понятия «корень», хотя при этом дат правильное его словесное

определение. При изучении географии учащиеся V – VI классов относят к

понятию «водораздел» только небольшие возвышенности, не считают

водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал.

Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками

геометрии. Например, учащие чаще всего мыслят прямую линию только как

горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят к прямым («это не

прямая, а перпендикуляр!»), считают, что в окружности можно провести всего

один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении), относят

к внешним углам только тупые внешние углы и т.п. к этому же роду явлений

хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиеся считают, что

подлежащие может быть только именем существительным.

Часто первоначальные источники понятия учащихся V – VI классов

включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из

наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы:

боярин – «старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя»,

рабовладелец – «толстый хорошо одет», раб – сгорбленный, измученный,

полуголый человек».

Таким образом, подросток иногда с трудом «отрывается от конкретности,

наглядности образов».

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские

понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев

даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных) могут

расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает

некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в

случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни

придается другое значение.

Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при

изучении относительных чисел) положение о том, что в результате

«прибавления» отрицательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного

опыта они твердо знают, что «прибавить» - это значит увеличить. На усвоение

геометрического понятия «опустить перпендикуляр на прямую» оказывает

существенное влияние житейское понятие «опустить», вследствие чего многие

подростки отказываются понимать, каким образом можно «опускать»

перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение

понятия «вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние житейское

понятие «вертикально». Многие подростки понимают под этим все те

вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные

линии.

Наконец, известны факты, когда отдельные слабоуспевающие учащиеся

V – VI классов «модернизируют» исторические понятия, основываясь на

Страницы: 1, 2, 3, 4