РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

житейском значении соответствующих терминов («Царь зашёл в парикмахерскую и

постригся в монахи»).

Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие

самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера

развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего

школьника.

Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста

самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно

мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и

суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет

родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто

«находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к

спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. «Что пишут в

книжках – я не верю. В жизни я вижу другое», «Я не согласен с тем, что

Герасим («Муму» И.С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и

утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню»; «Не верно, что кислород не

горит – я сам видел на строительстве, как по шлангу шёл кислород, который

очень хорошо горел »; «Вряд ли температура человеческого тела – 36 - 37

0С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались, а

горячую воду, если нагреть до 36 0С!» - такие суждения типичны для

подростка, характерны для учащихся V – VII классов.

Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку

свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая

мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется

тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в

точности с аргументации.

Самостоятельность мышления – это очень ценное качество, которое учитель

всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные

на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических

позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять

подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления

у подростков развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности

мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью

круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его

мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать

изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные

правила и принципы к новым условиям.

Отметим также, что развитие критичности мышления у подростка может

пойти по пути «формирования «аутированного критицизма», своеобразной

привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить,

возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не

стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций»! иной раз

совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это

– нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и

умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и

показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и

критически мыслить.

Изменения в диапазоне и содержании мышления

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений

диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание

мышления — богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать

противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится

чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Они даже

экспериментируют с оккультизмом, культами или измененными состояниями

сознания, вызванными любым способом, от медитаций до употребления

наркотиков. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти занятия

и на изучение естественных наук и математики, но и на то, как подростки

анализируют социальный мир. Далее мы подробнее рассмотрим цели приложения

усовершенствованных когнитивных способностей подростков, в том числе

тенденцию к анализу мира и семьи.

Изучение мира и семьи. Способность понимать противоречащие фактам

ситуации влияет на отношения между родителями и детьми. Подростки

сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями, которых они

видят ежедневно. Часто они критически относятся к социальным институтам,

включая семью и своих родителей.

Поэтому с этот период отрочества неизбежно возрастает количество

семейных ссор. Многие исследователи считают, что битвы, которые разгораются

по поводу таких повседневных дел, как работа по дому, одежда, учеба и

семейные обеды, служат полезной цели. Они позволяют подростку на

сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости

в безопасной семейной обстановке. Фактически, слово переговоры стало одним

из важнейших слов в психологии отрочества и юности. Вместо того чтобы

говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие

психологи теперь предпочитают описывать этот период, как время, когда

родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой.

Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители

должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право

на свое мнение человека.

Для большинства подростков взаимодействие между этими конфликтующими

потребностями происходит в рамках заботливых, тесных отношений со своими

родителями.

Особенно в старшем подростковом возрасте может вырасти интерес к

социальным политическим и моральным проблемам.

Более совершенные когнитивные способности, которые развиваются на

протяжении отрочества, помогают молодым людям сделать профессиональный

выбор. Они в состоянии проанализировать варианты, как реальные, так и

гипотетические, а также оценить свои таланты и способности. Но

профессиональный выбор становится реалистическим не раньше, чем в конце

юности, основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах.

Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм. Одним из аспектов

мышления на уровне формальных операций является способность анализировать

собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, широко

пользуются этой возможностью. Они стремятся постичь не только себя, но

также разобраться и в других людях. Способность учитывать мысли других

людей, в сочетании с повышенным вниманием подростков к собственным

метаморфозам, ведет к особого рода эгоцентризму. Подростки склонны

полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им

самим.Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же

самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их эмоции

уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких

страданий или такого восторга, как они.

Моральное развитие. Взрослея, подростки вынуждены сталкиваться с

аспектами морали, с которыми они еще не встречались. Например, поскольку

они теперь могут вступать в половые отношения, им приходится решать, что

секс значит, для них и хотят ли они начать половую жизнь до вступления в

брак. Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстников,

которые иногда употребляют наркотики. Им приходится решать, важно ли хорошо

учиться; хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успех измеряется в

основном деньгами, какую роль играет религия в их жизни. В результате

мышление подростков начинает выходить за рамки их прежних узких интересов и

касаться более широких вопросов, которые будут иметь определяющее значение

в их взрослой жизни.»

Итак, параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит

также изменение когнитивных способностей подростков. Когнитивные изменения

в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровне формальных

операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не

привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней

среды. Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий

самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих

собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей. Сторонники

информационного подхода к развитию также утверждают, что подростки

приобретают метакогнитивные умения, которые, в свою очередь, влияют на

эффективность их познавательных стратегий.

По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подрост

ков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Но

умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков

стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя.

От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и

возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Об

этом и пойдёт речь в следующем параграфе.

§ 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом

возрасте

Особенности развития мышления подростков.

В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том, что для подростка всё

большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ

устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире –

в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования.

Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых

систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных

заведениях материал становится для подростка условием для построения и

проверки свих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого

бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу

юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует

свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это

обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная

жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка

(знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные

ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или

дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения

вырабатывают новые возможности мышления.

В подростком возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальное

мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной

ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни

общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами,

подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он

начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не

на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он

получает возможность вообразить все, что может случиться, — и очевидные, и

недоступные восприятию события. Тем самым повышается

вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что

подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих

проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные

комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего

перечня всех возможностей.

Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток.

Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами

конкретных

операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений

или

предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или

опровержению в последующем исследовании.

Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении

задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения

вещ

их последовательной эмпирической проверки.

Подросток становится способным не только представлять возможные

различные пути преобразования данных для эмпирического

испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб.

Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью

посредством планирования и контроля своих свободных

фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать

свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные

эмоции.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел

способностью к

рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему

вырваться

из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного.

Это

вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по

себе, а уже

затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали

свою соци-

альную и индивидуальную пользу. Оба процесса — развитие структуры и

повседневное ее

применение — относятся к одной и той же реальной действительности, и именно

благодаря

тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с

функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической

структуры.

Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение

операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического

мышления, определяет глубину постижения им учебного

материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком

случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной

деятельности.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления.

В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание

приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной

ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные

его приемы. Если у него нет желания и умения, организовывать свою

умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития

мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для

повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать

умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание

оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных

ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических

компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также

снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет

активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте

является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может

быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая

желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала,

что если задача определена собственными интересами, она значительно

сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем

навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность

подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет

ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени

переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и

первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера,

предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной

концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства

ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива.

Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости

мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает

использование полученных результатов при решении других задач.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения

снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к

новому материалу.

Завышенная значимость результата препятствует пере

носу принципов решения на новые задачи, что

для поведения человека в экстремальных условиях

пример на экзамене.

Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание

сложности

сильных для данного ребёнка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет

уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить

к появлению другого отрицательного момента в мысли-

тельном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя

решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда

ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению

сложных мыс-

лительных задач. Существуют различные способы

создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно

подростку бросить вызов — побудить его к преодолению

трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу

и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы,

использовал свои возможности полностью, открыл для

себя радость успешного совершения трудной работы.

Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и

преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это

положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго

предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно

расширяет привлекаемую для ее решения информацию,

далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом

иногда он начинает продуцировать фантастические или

примитивные варианты, искажающие смысл решаемой

задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы

помогают продвинуться в решении задачи и по существу,

так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и

вместе с тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого

облегчается после-

дующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как

интересной существенно повышает

вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить

не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь,

играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как

неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы

сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу

его преимущественных интересов,

где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого

формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков,

целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда

требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно,

является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации -

способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно

каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой

отчёта требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация

задачи, и попытка решить

сложную задачу частично, и превращение исходной задачи

в более простую из той же области, и переход к более

, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и

визуализация — включение наглядных

. образов. Знание о том, что мышление представляет собой

перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним

резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно

заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и пере-

носить его с определенной задачи на широкий класс

. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько

разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не-

осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не

прекращается, когда ребёнок перестает

осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и

внимание между задачами. Так, если

с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво

работает над ней, то полезно ее на

время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус

внимания побочную для первой

задачи информацию, может способствовать концентрации

на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он

возвращается к первой задаче

после перерыва, задача может легко решиться, благодаря

продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя

отложенные попытки решить трудную за-

дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого

отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы,

поскольку они концентрируют

внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако

сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

С глубокой древности учителя искали способ побуждать

вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи.

Свое искусство проведения беседы

Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку

не только увлекал собеседника, но и создавал у него

иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого

он использовал следующее построение беседы. После того

как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие

дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались

в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие,

собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась

Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл

«обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом;

собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него

убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству

постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому

решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно.

Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать

многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ,

однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию

решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные

ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его

словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов

способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает

поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является

решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на

развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного

обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается

несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем

предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики

должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём

последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще

у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом

смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном

обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как

бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к

своему открытию. Каждый

этап обучения содержит незначительное количество новой

, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного

обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с

известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий,

формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик

усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него

возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие

теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает

новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в

процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно

оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и

разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора

гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным

штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого

контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров.

(Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка

мыслительных стерео

типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)

Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать

штампы. Незаметно для себя подросток

попадает на «традиционный» путь мышления, начинает

думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового,

оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что

решающий

ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону

поиска гипотез, но и направление этого сужения уже

предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение

становится недоступным.

Для преодоления барьеров полезно

в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле

гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.

И только по мере того как анализ продвигается, он должен

сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей

более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении

является умение целенаправленно видоизменять, «покачать»-

чать»»2 условия задачи

Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство -

или введение неравномерности в пространственные особенности среды или

объекта

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения

задачи. Использование понятий

разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных

понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления

считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем)

этапах решения задачи, или

дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее

конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно

использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип

решения основной, который может быть перенесён.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения,

дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что

подсказка,

совпадающая по времени с формированием собственного

решении, может резко затормозить его или вовсе со

рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект

запирания нередко проявляется на экзамене, если под

сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза-

менующийся почти достиг результата, разрушает мысли-

тельную схему собственного решения и он даже не может,

понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен

реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма

эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу

теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной

деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного

общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-

под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно

очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа,

столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо-

гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы

брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в

развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в

действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне

конкретного мышления. Это может быть обусловлено- -индивидуальным

развитием: через некоторое время под-

росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться

пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии

много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и

внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к

развитию, поиск радости от рефлексии свои

(и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к

мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и

значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может

просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой

деятельности.

Особенности диагностики мышления

в подростковом возрасте.

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к

обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим

главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не

взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как

их детские, так взрослые черты. По уровню свое-

го интеллектуального развития подростки не намного уступают

взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,

вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с

ограничениями, которые касаются в основном только

специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и

межперсональных отношений, то здесь еще существуют и

должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим

далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,

к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы

тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,

а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно

привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом,

который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании

мотивировано далеко идущими жизненными

интересами, например выборе профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им

большей самостоятельности в тестировании, чем это можно

позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,

например, дать возможность отойти от формулировки инструкций,

сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и

результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом,

отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще,

нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков

интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты

предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют

стандартизированные решения задач, но

в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к

подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-

дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и

самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-

ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных

решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его

уровень интеллектуального развития. В противном случае

отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может

быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные

условия для применения в процессе их тестирования

методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения

о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только

сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к

тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут

нормально восприниматься даже

сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если

они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с

другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности

личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у

себя некоторые положительные качества, не заме-

чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,

должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных

установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост-

ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые

специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти

нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не

столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут

оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще

находятся в пределах переходного возраста от младших к

средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту

для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все

вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что

ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл

таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не

всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в

формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть

обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных

сознанию ребенка словах. Хороша,

если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,

касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников,

учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании

позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-

ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где

подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать

себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-

участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,

но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-

ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если

исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к

конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию

нужной ситуации тестирования, к обработке е

результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес

ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей

в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и

методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не

Страницы: 1, 2, 3, 4