Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности

(сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оценивают эмоции».

Такое же положение сохраняется и в психологических теориях эмоций ХХ в. «В

советской литературе способность эмоций оценивать отраженные явления

подчеркивается П.К.Анохиным (1964), П.В.Симоновым (1960), С.Х.Раппопортом

(1968), А.Н. Леонтьевым (1971) и рядом других авторов». (54).

Связь эмоций с познанием особо отмечается в современных когнитивных

теориях эмоций. Типичный представитель социально-когнитивного направления

Р.Плутчик рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, способствующие

выживанию индивида на всех уровнях, т.е. эмоция определяется как

зафиксированная телесная реакция, соответствующая одному из базовых

адаптивных биологических процессов.

Другой аспект связи эмоций с познанием подчеркивается в так называемых

теориях Я: чем больше познание связано с сердцевиной Я, тем в большей

степени задействованы эмоции. Когда образ Я подвергается агрессии со

стороны других людей, человек испытывает страх; когда он ими поддерживается

– интерес и радость. Теории Я подчеркивают важность чувственного опыта.

В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип

знания. Р.Бак, цитируя высказывание Гегеля, «Все, что реально,

рационально», выдвигает положение о том, что на самом деле все, что

реально, - эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая

проработка этой реальности. Р.Бак говорит об «эмоциональных фильтрах»,

приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в

ходе эволюции, другие – в ходе индивидуального развития. В связи с той

исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по

аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность»

(способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р.Бак

выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет как

способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний. Р.Бак

указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно

поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими

усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими

чувствами и желаниями.

Практически в настоящее время общепризнанным является то, что эмоция

представляет собой результат оценки людьми своего окружения.

В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного

механизма, прежде всего их связь с потребностями.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное

отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним

происходит) его потребностям. «Чувство человека – это отношение его к миру,

к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного

переживания».(42).

С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция, на

которую указывал Рубинштейн: «...эмоции или потребности, переживаемые в

форме эмоций, являются вместе с тем побуждением к деятельности».(42).

«Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся

мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения

потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями

смысла. Как указывает В.К.Вилюнас, «обе системы терминологии –

«эмоциональная» и «смысловая» – описывают в психологии одни и те же явления

и поэтому в большой степени взаимозаменяемы»».(54).

Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к

человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный

интеллект». Общеизвестно, что показатели интеллекта не позволяют

прогнозировать жизненный успех. В настоящее время намного более

существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность – это

метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать

все свои остальные навыки, включая интеллект».(54).

На основе предложенных Г.Гарднером понятий «личностный интеллект» и

«межличностный интеллект» П.Соловей разработал понятие «эмоционального

интеллекта», которое охватывает следующие способности: 1) распознавание

собственных эмоций; 2) владение эмоциями; 3) самомотивация; 4) понимание

эмоций других людей. С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано

представление об «эмоциональной грамотности», т.е. целенаправленном

повышении социальной и эмоциональной компетентности детей.

В области физиологии эмоции наиболее значительным событием последних

лет стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в

эмоциональных процессах. Традиционно считалось, что входные сенсорные

сигналы направляются в таламус, оттуда – в кору больших полушарий, где

осуществляется их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий

сигналы направляются в лимбический мозг, откуда подается «команда» на то

или иное реагирование. Он обнаружил, что помимо этого существует и другой

путь, напрямую соединяющий таламус миндалевидным ядром. Наличие этого более

прямого и короткого пути позволяет миндалевидному ядру получать часть

входных сигналов непосредственно от органов чувств и начинать реагировать

ещё до того, как сигналы полностью обработаны корой больших полушарий.

Это означает, что детерминируя эмоциональные реакции, миндалевидное

ядро не зависит полностью от неокортекса. Оно может побуждать нас к

действию, пока чуть более медленный – но полнее информированный –

неокортекс вырабатывает свой более тщательный план реагирования. В

миндалевидном ядре могут сохраняться воспоминания и реакции, которые

человек реализует, не понимая, почему он это делает, но это происходит,

потому что они сформировались помимо неокортекса. Эмоциональная реакция

опережает когнитивную, так что бессознательное «предъявляет нашему сознанию

не сущность того, что мы видим, но наше мнение об этом. Наши эмоции имеют

свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего

рационального разума».(54).

Скорость созревания мозговых структур в ходе онтогенеза различна. К

моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировано, тогда как

гиппокамп, «ответственный» за запоминание информации, и кора больших

полушарий, «ответственная» за логическое мышление, развиты далеко не

полностью.

Поскольку самые ранние эмоциональные воспоминания фиксируются еще до

того, как ребенок овладел речью, то, когда они воспроизводятся в более

поздней жизни, человек не может осмысленно выразить свои собственные

реакции. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их

описания и воспоминаний об их происхождении.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция

часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для

человека.

1.4 Связь эмоциональной сферы и самосознания

Итак, эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями

человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено

соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным

потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное

отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными

образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой

основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные

смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим

жизненный успех, более существенным, чем интеллект.

Поэтому предполагается, что эмоциональные реакции и эмоциональные

состояния человека являются основной формой осознания им своей собственной

индивидуальности. Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором,

указывающим на истинное отношение человека к происходящему, в том числе и к

своему собственному когнитивному и поведенческому функционированию.

Внутренняя жизнь человека – это прежде всего эмоциональная жизнь. При всей

той стандартизации, которую общество вносит в образ мыслей и способы

действия, эмоциональные реакции остаются сугубо индивидуальными. В

двуедином процессе социализации и индивидуализации человек успешно

поддерживает свою индивидуальность во многом благодаря своим эмоциональным

паттернам.

1.5 Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.

Роль взрослого в развитии эмоциональных реакций и их осознании

ребенком

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни? Есть две разные точки

зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции могут развиваться,

поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его

особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает

противоположное мнение – о том, что эмоциональная сфера человека, как и

многие другие присущие ему психологические явления, развиваются. Эти

позиции совместимы друг с другом. Элементарные эмоции, выступающие как

субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не

случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых

личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение

неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции

развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные

проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие

их обладателя. Такое различие может идти в нескольких направлениях. Во-

первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных

переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых,

по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля

своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного

включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести,

порядочности, долга, ответственности и т.п.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у

него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в

мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не

обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно

начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в

предшкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном

состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление

иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая

система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они

относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам

деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем

фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним

смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом

деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более

глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые

мысленные обстоятельства (П.М.Якобсон). У дошкольника формируется

эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу

возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его

поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно

изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить

положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются

окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные,

но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном

возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с

помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания

другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено

появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное

предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только

мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение

речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они

становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной

степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью

слова.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками,

появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-

ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия,

формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства:

нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими

людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность,

внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления

нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны

взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений,

сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения

также является источником развития нравственных чувств.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая

игра.

Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять

другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от

простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к

передаче их эмоционально-выразительного соде6ржания, они учатся разделять

переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата,

полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания:

радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от

хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой

работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и

уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и

на собственную деятельность.(Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции

ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают

дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес

ребенка.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как

желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых

нравственных поступков.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со

становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового,

удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают

маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа

особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним

многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает

вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной

художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок

одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни,

искусстве, литературе. Н.А. Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребенка

правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое»,

«истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды,

добра, не сформировав у него протест против зла и лжи, умение ценить

прекрасное и доброе в людях».

Таким образом, можно выделить особенности эмоционального развития в

дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное

предвосхищение;

чувства становятся более осознанными ( в чем важна роль взрослого),

обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Истинные чувства часто бывают скрыты от человека, а это – разрыв

контакта с собственной индивидуальностью – невозможность её осознания и

выражения. Причин этому – множество; в качестве примера можно привести

социальное научение (одни чувства испытывать «хорошо» и «приятно», а другие

– «плохо» и «не приятно»), вытеснение нежелательных эмоций и т.д.

Существенной причиной является также интеллектуальный характер европейской

культуры; в процессе обучения и воспитания основное внимание уделяется

знаниям и пониманию, тогда как чувства и переживания рассматриваются в

основном как объект волевой саморегуляции. Вся система оценок построена на

том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет; проявление

собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность,

свидетельство недостаточного интеллектуального развития.

Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание

собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на

индивидуальное отношение к происходящему.

Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к

ребенку автоматически. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд

программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности,

направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств),

эмпатии, самокритики, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения

разрешать конфликты и др.

Известно, что развитие ребенка осуществляется во взаимосвязи со

взрослым. Взрослый своим поведением может как способствовать, так и

препятствовать развитию умения осознавать свои эмоциональные реакции и

состояния.

С точки зрения авторов статьи «Эмоциональные механизмы личностного и

творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым

выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда,

когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка.

Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных

реакций и состояний является их называние взрослым; как известно,

вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние

может как адекватно отражать состояние ребенка – и тогда оно способствует

осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем

самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым

препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя

развитие индивидуальности.

Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний

важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний.

Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за

ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще

большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.

Другим существенным моментом в осознании ребенком своих эмоциональных

реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая

эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на

данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную

ситуацию. Но взрослый может также и отвергать эмоциональную реакцию

ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее

адекватной в данной ситуации.

Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение.

Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение

эмоциональных реакций и состояний. Средства выражения индивидуальности (по

мнению Яковлевой) – это то, что позволяет выразить свое эмоциональное

состояние, т.е. экспрессивные средства.

Поскольку это средства выражения своей индивидуальности другому и для

другого, то они по своей природе коммуникативны; а как известно, все

человеческие коммуникативные средства культурно обусловлены. Ребенок

обучается владению ими в ходе онтогенетического развития; в роли носителя

этих форм выступает взрослый. Значит, способам выражения собственных

эмоциональных состояний необходимо обучаться. Взрослый представляет

ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность

этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую

взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти

средства для выражения своих эмоциональных состояний.

Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком

индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его

эмоциональных проявлений. (54).

В последнее время все возрастающее внимание исследователей привлекает

связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет

понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция

рассматривается как творческий акт (54). Общепринятыми критериями

творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная

креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые

являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной

реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интересам

субъекта.

1.6. Эмпатия и её виды

По мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя

развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой,

неживой), явление, т.е. эмпатии.

Эмпатия ( от греч. cmpathtia – сопереживание) – постижение

эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания

другого человека.

Различают:

эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания

моторным и аффективным реакциям другого человека;

когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение,

аналогия и т.д.);

предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать

аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют:

сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний,

которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу

чувств другого.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других

видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрализации и др.),

является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках

непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат.reflexio –

обращение назад) – способность сознания человека сосредоточиться на самом

себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом

жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения

детей возможно на базе развития творческого воображения. (44).

1.7 Воображение. Понятие.

Под воображением понимают психический познавательный процесс создания

новых образов путем переработки материалов восприятия и представления,

полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно

позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой

другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-

синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования,

сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем

сочетаются черты не случайные, а соответствующие замыслу, существенные и

обобщенные. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение

каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как

типизация – выделение существенного в группе однородных явлений и

воплощение их в конкретном образе. В зависимости от степени активности

различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не

воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов,

говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия

сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и

непреднамеренное воображение. (37; 38; 46).

Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о

творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание

образов, соответствующих описанию.

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за

кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и

стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит

перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольника знаний

и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с

низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство

детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и

некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в

младшем дошкольном возрасте. (Л.С. Выгодский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения

общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только

для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте (Григорьева)

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения

общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только

для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте (Григорьева).

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного

возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко

разрушается. Ребенка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых

ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом,

выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних

опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух

планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в

действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета,

придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без

реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане

представления.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В

возрасти пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко

неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный

отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную

деятельность, направленную на преобразование окружающую мира. Опорой для

создания образа теперь служит не только реальный объект, но и

представления, выраженные в слове.

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии

умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании

целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно

сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и туже

тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные

произведения (О.М. Дьяченко).

Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до

начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план

достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое

оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под

влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А

затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации.

Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх,

продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с

использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности

действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной

деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные

предметы и внешние действия.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя

гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для

объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым,

кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок

просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник

затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту

действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как

подчеркивал Л.С.Выгодский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а

воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач,

позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем

становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания,

оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в

обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный,

эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать

окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего.

Создание новых образов – это не умозрительный, а тесно связанный с

действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник

образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное

творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей

характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того,

что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике в сказке

возникает в дошкольном возрасте.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети

создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные

характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция

воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные

проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить

психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом

происходит становление психологической защиты.

Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют

способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной

деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в

дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто

преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования

действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются

на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

При создании образов дети используют прием антропоморфизации –

одушевления предметов; поскольку часто встречается с ним при слушании

сказок. Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает

агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы,

несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к

преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к

созданию оригинальных образов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы

сначала с помощью элементарных приемов – изменяя цвет или изображая

необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и,

как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную

содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все

более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и

сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный,

наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в

объекте.

Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными,

пронизанными эстетическими, познавательными, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает

его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости

расширять опыт ребенка…Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем

больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных

условиях будет деятельность его воображения. (10). Для развития воображения

важно «…приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества…включить

психику ребенка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество

в течение тысячелетий…»(10).

Эмоциональная связь действительности и воображения проявляется

двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные

образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления,

мысли и образы.(11). Впечатления, которые реально не имеют никакой связи,

могут объединиться на основе общего эмоционального сходства, привнесенного

нашим настроением. «Однако существует еще и обратная связь воображения с

эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

-воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание

замысла, его планирование и реализацию;

-оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

-ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

-воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в

наглядной опоре для создания образов.

1.8 Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с

произведениями искусства – как средство развития творческого воображения и

эмпатии

1.8.1. Влияние цвета; роль музыки

Психологическое влияние цвета было замечено людьми в тот же момент,

когда был замечен и сам цвет. В первобытные времена и в древности окраска

служила для выделения некоторых вещей из природной среды – тем самым на них

акцентировалось внимание, им придавалось особое значение, ценность,

духовный смысл. Окраска одежды, предметов, архитектуры, всегда была

рассчитана на то, чтобы вызвать определенные эмоции: так, например, воины в

боевом наряде вызывали возбуждение, страх; жрецы и культовые предметы –

Страницы: 1, 2, 3