Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности

восторг; цари, одетые в золото и драгоценные камни, - трепет и дрожь;

пёстрые циновки и яркое убранство жилища – чувство праздничности,

переключение из режима труда на режим отдыха и семейных радостей.

На эмпирическом уровне эмоциональное воздействие цвета было очень

хорошо освоено и активно использовалось с древнейших времен.

Научная проблема психологического воздействия цвета возникает в тот

момент, когда распадается единство индивидуума и внешнего мира, возникает

отчуждение человека от природы, общества и самого себя. Это происходит в

эпоху Возрождения. Когда человек жил в органическом единстве с природой, не

было нужды задумываться об адекватности ощущений раздражениям, о

преобразованиях сигналов в органах чувств и пр., т.к. не было сомнений в

тождестве явления и его образа в душе. Теперь же, когда непосредственное

ощущение цвета слабеет, усложняется и запутывается, возникает потребность

выяснить и зафиксировать связи в системе «человек-цвет».

В ХХ в. исследования этой проблемы приобрели экспериментальный

характер. Человек стал рассматриваться как комплекс ряда функциональных

систем. Воздействуя на организм цветом, при помощи приборов фиксируют

реакции отдельных систем. Так было определено, что красный цвет возбуждает

деятельность большинства систем, синий успокаивает, зеленый является

оптимальным для зрения, оранжевый – для пищеварения, желтый тонизирует,

фиолетовый угнетает.

Психологический аспект восприятия цвета неразрывно связан с социально-

культурным и эстетическим. Всякий отдельно взятый цвет или сочетание цветов

может восприниматься человеком различно в зависимости от культурно-

исторического контекста, от пространственного расположения цветового пятна,

его формы и фактуры, от настроенности и культурного уровня зрителей и

многих других факторов. Поэтому попытки составления «реестров» жестких

соответствий между цветом и эмоциональным состоянием нельзя признать

плодотворными. – пишет Л.Н. Миронова (35).

Все спектральные цвета тем или иным образом влияют на функциональные

системы человека.

Деятельность органа зрения может возбуждать различные органы чувств:

осязание, слух, вкус, обоняние.

Интересное явление представляют собой цветовые синестезии

(соощущения). Цветовые ощущения могут также вызывать воспоминания и

связанные с ними эмоции, образы, психические состояния. Все это называют

цветовыми ассоциациями. Цветовые ассоциации можно подразделить на несколько

больших групп:

физические, физиологические, этические, эмоциональные, географические

и др. В пределах каждой группы содержатся более мелкие подразделения.

Физические ассоциации:

а) весовые (легкие, тяжелые, невесомые…)

б) температурные (теплые, ледяные, жгучие…)

в) фактурные (тихие, громкие, музыкальные…)

г) акустические (тихие, громкие, глухие, музыкальные…)

д) пространственные (выступающие, глубокие, поверхностные…)

Эмоциональные ассоциации:

а) позитивные (веселые, лирические, бодрые, приятные…)

б) негативные (грустные, веселые, скучные, сентиментальные…)

в) нейтральные (безразличные, спокойные, уравновешенные…)

Почти любое прилагательное нашей речи соответствует какому-нибудь

цвету. Это свидетельствует о чрезвычайной широте и универсальности цветовых

ассоциаций, об исключительно важном месте, которое они занимают в жизни

человека независимо от того, осознает он это или нет.

Путь образования цветовых ассоциаций подобен процессу образования

условных рефлексов. Ощущения и эмоции, вызываемые каким-либо цветом,

аналогичны ощущениям, связанным с предметом или явлением, постоянно

окрашенным в данный цвет.

Различные цвета обладают неодинаковой способностью вызывать

психические реакции. Для оценки этих различий Миронова Л.Н. вводит понятие

качества ассоциаций. К качествам могут быть отнесены:

а) однозначность ощущения;

б) интенсивность ощущения;

в) устойчивость в пределах большой группы людей.

Качества цветовых ассоциаций, а также эстетическая оценка цветов

зависят как от объективных свойств цветов, так и от свойств воспринимающего

субъекта.

К объективным свойствам цвета относятся его чистота, светлота

(яркость), форма цветового пятна, место и значение его в визуальной

структуре, материал и фактура. Свойства воспринимающего субъекта можно

подразделить на групповые и индивидуальные. К первым отнесем национальный

фактор (раса, этническая группа), культурные традиции, классовую

принадлежность. Ко вторым относятся возраст, пол, культурный уровень,

образование, род деятельности, особенности нервно-психического склада

субъекта.

Многочисленные исследования (М.Сент-Джордж, Б.Райт, Л.Рейнватер,

А.Купле, Р.Франсэ и др.), а также высказывания художников и поэтов

позволяют сделать некоторые выводы относительно связи объективных свойств

цвета с реакциями, которые они вызывают.

1. Чем чище и ярче цвет, тем определеннее, интенсивнее и устойчивее

реакция.

1. Сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма

различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции.

1. К наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые

и акустические.

1. К наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые,

осязательные, обонятельные, эмоциональные, т.е. те, которые связаны

с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических

органов чувств.

1. Пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции.

(Объясняется двойственностью их природы).

1. Желтые и зеленые цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций.

(Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает

наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены

именно эти цвета. Каждый из оттенков желтого или зеленого

связывается в сознании с определенным предметом или явлением, отсюда

и богатство ассоциаций).

Таким образом, цвет можно использовать для развития воображения,

воображения творческого.

Мир звуков оказывает на нас огромное воздействие (например:

взаимосвязь настроения человека и звучания внешнего мира). Для детей это

особенно важно, музыка способна полностью сформировать психику (23).

Интоника – наука об обучающих и разрушительных свойствах музыки и

ритма. Музыка воздействует на человека в разных плоскостях.

Первый фактор.

Музыка есть вибрация, а вибрации свойственно влиять на биохимию

человека. Частота музыкальных вибраций, точно совпадающая с частотой

ферментативных процессов, оказывает на них глубокое воздействие. Слушание

музыки будущими мамами по системе, исключающей разрушительные вибрации и

приносящей благотворные. Это помогает формированию плода и прививает

ребенку навыки, которые даже не будучи им осознанны, помогают освоиться в

жизни.

Во-вторых, музыка воздействует на физическое тело человека, его

эмоциональную сферу.

Играем ли мы, поем или танцуем, - мы заставляем тело работать. Рояль

активизирует моторику легких мышц, пение – работу диафрагмы и дыхательного

аппарата, задействован и пищеварительный тракт, меняется кровообращение.

Танец – все мышцы тела получают нагрузку. Заставляя работать тот или иной

орган, музыка «включает» ответственную за него зону мозга.

Различные инструменты вызывают в организме человека разные реакции –

даже если играть одну и ту же мелодию. Дело в том, что их звуки различаются

происхождением и воздействием на слушателя. Если это рожок – он будет

влиять на определенные ткани тела – в частности на волокна, из которых

состоит соединительная ткань. Флейта соответствует любой трубчатой

структуре в организме (сосудам, трубчатым костям).

Порой, замкнувшись в своих проблемах и болезнях, мы остаемся глухи к

любым словам. А на музыку вдруг отзовется наше подсознание, душа, наше

глубинное «Я», часто самим нам неведомое. Почему? Словесный контакт у

человека связан с речевыми центрами. Этим занимается очень поздняя по

происхождению структура нервной системы. Неречевой слух – восприятие шума

ветра, леса, воды – по происхождению гораздо древнее. Поэтому посредством

музыки мы попадаем в более фундаментальную область в структуре психики.

Третий фактор.

Музыка формирует психологический настрой, моделирует эмоциональное

состояние. Взрослому человеку, страдающему депрессией, музыка Моцарта может

улучшить состояние, что же говорить о еще более восприимчивых детях?

Оказывая общее благотворное влияние на нашу психику, музыка способствует

творчеству. Вызывая неожиданные ассоциации, она словно вскрывает наше

подсознание, «вытаскивая» на поверхность не только спрятанные воспоминания,

но и потаенные способности, скрытые силы. (23).

Рассмотрим механизм воздействия музыки на сам процесс

изобразительного творчества. Маленький ребенок постигает окружающий мир

через действие и, рисуя на листе, он действует. Музыка есть движение,

происходящее сегодня и сейчас (в отличие от архитектуры, живописи).

Действенная природа ребенка моментально отзывается на импульсы, идущие от

нее. Она захватывает его целиком, передавая ему свое движение, свою

энергетику, активизируя его жизненный ритм. Можно сказать, что музыка

непосредственно обращается к ребенку обобщенным, предельно

концентрированным эмоционально-чувственным опытом предыдущих поколений.

Она помогает ребенку сориентироваться в мире своих эмоций и, усиливая их,

порой способствует тому, что они выходят из подсознания ребенка и

оформляются в процессе рисования в конкретный образ. (3).

1.8.2. Восприятие картин детьми дошкольного возраста

Обобщению жизненного, эмоционального опыта ребенка способствует

ознакомление его с произведениями искусства.

Сила воздействия искусства на психофизику ребенка, на его подсознание

может быть очень велика в том случае, когда «мировой опыт», заложенный в

искусстве, соприкоснется с опытом ребенка. Вероятность этой встречи не в

последнюю очередь определяет педагог, работающий с ребенком. Здесь важно

сказать об актуализации содержания произведения искусства для дошкольника.

Ведь без этого оно не будет воспринято им личностно. Об этом говорил

Л.Выгодский (11).

Педагог должен досконально знать то художественное произведение, с

которым знакомит детей, его смысл, философию, текст и контекст, в котором

оно создавалось, а не просто называть обобщенно-эмоциональную

характеристику.

С другой стороны педагог должен иметь представление о том, насколько

ребенок может воспринять художественное произведение в соответствии с его

сегодняшним жизненным опытом.

Существует мнение, что восприятие картины для детей представляет

особую трудность.

А. Бинэ считал, что развитие восприятия, как и всей психики,

совершается спонтанно, т.е. самопроизвольно, определял сущность каждой

стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Ряд

авторов выделяли стадии восприятия картины: перечисления, описания (или

действия), стадия отношений (истолковывание воспринимаемой картины). А.

Бинэ закрепил каждую стадию восприятия картины за возрастом ребенка.

Исследованиями Рубинштейна были внесены существенные поправки в

теорию восприятия ребенком картины. Исследования показали, что характер

описания ребенком картин действительно меняется, переходя от простого

перечисления предметов к истолковыванию всей картины. Однако в каждом

отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины

определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой

картины, например, степенью знакомости ребенку ее содержания. Четкость

исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине

людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой

сложной работе, т.е. его умение рассматривать картину. А также характер и

форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку. Таким образом,

оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных

стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А.С. Золотнякова и Е.Ш.

Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной

картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и

истолковывание ее как «застывшего момента действия» в значительной мере

зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине

человек. «Осмыслению всего изображенного на картине детей надо учить».

(28).

Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно,

смутно, фрагментарно и не всегда правильно;

1) восприятие необученного ребенка не имеет целенаправленного

характера, оно непроизвольно;

1) возрастные особенности детского восприятия лимитируют возможности

развития этого важнейшего процесса чувственного познания.

Восприятие художественного произведения – не только познавательный

акт. Необходимым условием такого восприятия является эмоциональная

окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Известный психолог

А.В. Запорожец отмечал: «Эстетическое восприятие… не сводится к пассивной

констатации известных сторон действительности, хотя бы очень существенных.

Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых

обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их

радости и печали».

«Каковы особенности развития художественного восприятия дошкольников?

Конечно, не сразу ребенок воспринимает произведение искусства в качестве

такового. Однако зачатки художественного восприятия проявляются уже в

дошкольном возрасте». (20).

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не

только интерес к содержанию произведения искусства, но и понимание его

выразительных средств.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка

воспринятого.

Воспитательная сила искусства «дает возможность войти внутрь жизни,

пережив кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, -

говорил видный советский психолог Б.М. Теплов – И самое важное то, что в

процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные

оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто

сообщаемые или усвояемые». Вначале эти оценки выражаются в предпочтении

того, что просто нравится, затем они приобретают характер суждений об

искусстве с точки зрения определенного идеала.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста ещё примитивны, но все

же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но

и оценить его. К концу дошкольного возраста отношение к воспринятому

меняется – появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию

зрителя.

Дети старшего дошкольного возраста дают эстетические оценки не только

интересному содержанию, но и пейзажу, в котором захватывающий сюжет

отсутствует, проявляют способность улавливать настроение. Этому

способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об

окружающей действительности, развитие их речи, мышления. Значительное место

в этом процессе занимает развитие эмоциональной чувствительности,

отзывчивости к прекрасному.

Н.Э. Басина и О.А. Суслова в книге «С кисточкой и музыкой

владеющие…» пишут: «Мы убеждены (и наш опыт подтверждает это), что в любом,

даже не совсем простом с точки зрения первого восприятия, произведении

искусства ребенок может обнаружить частичку себя». Опасения по поводу

сложности художественных произведений (по мнению авторов) напрасны, т.к.

ребенок воспринимает настолько, насколько он может и ему необходимо

сегодня. Завтра он станет немного взрослее и воспримет больше. «Это

путешествие бесконечно интересно. В одни и те же миры – к Фавну Клода Де-

Бюсси или Скалам в заливе Бель-Илью Клода Моне – мы возвращаемся и с каждым

посещением открываем в них новое». (3).

В процессе занятий авторы программы «Введение в язык искусства»

(Басина, Суслова) обязательно работают на стыке реального и параллельно

отражаемого миров, на мостике, который и есть собственно процесс

творчества. Это всегда деятельность «по поводу» какого-либо явления жизни и

обязательно «по поводу» опыта ребенка. Здесь авторы следуют идее М.Бахтина

о том, что гуманитарное знание должно опираться на диалогическое понимание

своего предмета, разговаривать с ним, а не механически анатомировать. Таким

образом рождаются новые смыслы вокруг известного. При таком подходе ребенок

не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях,

радостях, страхах, мечтах. Таким образом обогащается жизненный опыт

ребенка, его внутренний мир. Содержательность, осмысленность всех элементов

музыки или изобразительного искусства опирается на механизмы жизненных и

художественных ассоциаций. «Художественное сопереживание взаимодействует с

анализируемым сходным житейским чувством, включая его элементы в свой

состав, выступая при этом как новое чувство – художественное сопереживание

самому себе». И только в этом случае семантическое пространство

произведения искусства становится для ребенка эмоционально значимым.

1.8.3. Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные виды

рисования в развитии творческого воображения

Художественное познание обладает особыми психическими механизмами,

отличными от тех, которые имеют место в логическом мышлении. Михаил Чехов

понимал под рассудком «холодный, сухой, аналитический подход к вещам,

которые этим путем не могут быть постигнуты». Ощущения и чувства – область

тонкая и хрупкая. Но разве не ощущения и чувства – тот первый инструмент, с

которым ребенок приходит в этот мир. Именно чувства учат нас думать.

Природа ребенка и природа искусства во многом родственны. В первую

очередь чувственным аспектом познания.

Мелодия, гармонические сочетания, ритм, форма в музыке, как и линия,

цветовые сочетания, композиция в изобразительном искусстве – это лишь

необходимые художнику в данный момент средства для воплощения переживаемой

им мысли о мире. И вести ребенка в мир искусства нужно, соизмеряя его

чувства и размышления с чувствами и мыслями художника. Ребенок не формально

работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной

передачи своих чувств.

Маленький ребенок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на

листе, он действует.

Ткань музыкального произведения предельно абстрактна, невидима, но

чрезвычайно чувственна. Музыка как будто стремится преодолеть свою

нематериальность и обрести плоть, стать видимой.

Никто и ничто не может существовать вне пространства. Мы каждый день,

каждую минуту испытываем на себе воздействие его атмосферы. Но есть и иное

пространство – наше личное, психологическое. В нем живут наши мысли и

чувства, наше представление о жизни и туда мы приглашаем всех. Это

пространство сложное, атмосфера его изменчива и прихотлива, и мы порой сами

плутаем в нем. Но каждый день наши пространства, такие разные, встречаются,

сталкиваются или пополняют друг друга, разрушают или порождают новые.

В пространстве искусства ,как в зазеркалье, отражается эта жизнь

природы и человека. Пространство не является в данном случае в буквальном

смысле реальной средой. Это воображаемый мир, созданный художниками и

композиторами разных эпох.

Путешествуя туда, мы вместе с детьми имеем уникальную возможность на

время оставить пространство реальное, чтобы посмотреть на него со стороны,

сравнить его характер с воздухом, цветом, звучанием иных эпох, а потом

попытаться понять себя и, может быть, придумать, как устроить жизнь в нем

уютнее и красивее. И беря с собой в путь детей, мы всегда помним, что

искусство рождено пространством реальных ощущений и чувств, имеющим очень

древнюю историю.

Пространство в нашем путешествии мы определяем как место, где

существует и действует персонаж.

«Прочитать» произведение изобразительного искусства или музыки, не

зная их языка, невозможно. Язык художника – цвет, линия, форма, фактура…

Язык композитора – звук, гармония, ритм…Всё это имеет свою семантику и

связанные с ней понятия выразительности, содержательности, смысла,

символики, эмоционально-психологического воздействия.

Начинаем со звука и цвета. И это огромный мир. В этих маленьких

«молекулах» закодирован наш чувственный опыт. Звук и цвет не дают покоя

нашему воображению, вызывая в нем разнообразные ассоциации и, в первую

очередь, чувственные, глубинные, связанные с нашей природой, сенсорикой.

Мы выявляем в звуке и цвете их материальную основу: вес (тяжелый,

невесомый), плотность (насыщенный, текучий, вязкий…), осязаемую

поверхность: тактильно (мягкий, острый, теплый и др.), визуально (высокий,

выпуклый, крупный, маленький…), светлоту, громкость.

Это материальное звено проявляет себя также и в линии, фактуре,

гармонии или колорите музыкального и изобразительного произведения.

Материальное начало играет в нашей жизни огромное значение при

передаче информации об эмоциональном состоянии и при эмоциональной оценке

людей и явлений.

Так же, как и физические свойства материального мира, в звуке и цвете

закодированы различные типы движения (шаги, кружение, парение,

покачивание), темп движения (умеренно, медленно) и, конечно, наши эмоции

(отчаяние, радость, нежность, сомнение). В семантическом пространстве

художественного произведения все эти жизненные прообразы удивительным

образом переплетаются, вызывая у нас при его восприятии сложные и

разнообразные ассоциации.

Этот психофизиологический компонент искусства проявляет себя на всех

уровнях восприятия художественного текста – от единичного звука или

цветового пятна до жанра и стиля. В работе с детьми этот пласт особенно

важен, потому что ребенок приобретает знания через тесный контакт с

материальным миром. Именно в детском возрасте не представляет особого труда

спроецировать чувственный опыт на звук, цвет, линию, форму, гармоническое

или цветовое сочетание.

Основываясь на чувственной природе познания ребенка, мы, наряду со

звуком и цветом, в структуре восприятия произведения искусства выделяем

фонизм и цветовой колорит как проявление определенным образом

организованного сочетания некоего множества звуков и цветов.

В фонизме и цветовом колорите наиболее ярко проявляет себя энергетика

пространства: его ритм, движение, глубина, насыщенность, фактура. С другой

стороны, здесь уже в своей чувственной целостности нами воспринимается

стиль.

Таким образом, фонизм в музыке и цветовой колорит в живописи являются

центром, стягивающим два пути познания смысла художественного произведения:

один направляет нас в культуру, другой отсылает к природе, к нашей родовой

памяти, к «осадку исторического прошлого, как называл её Юнг, к

первоначальным образам мира – архетипам, составляющим основу

общечеловеческой символики и служащим основой как художественного

творчества, так и эстетического восприятия произведения искусства.

Заглядывая сюда с детьми, пробуем найти материальный и эмоциональный

прообраз, лежащий в основе музыкального или живописного образа.

У маленького ребенка каналы восприятия открыты. Мы лишь помогаем ему

найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что она

хранит, а потом удивиться и запомнить это.

«Начиная исследования с природных архетипов, обретаем свободу в выборе

материала, не боясь его сложности для ребенка» (3). «Мы рассматриваем

альбом с работами В. Кандинского: сначала его импрессии, впечатления от

«внешней природы», затем импровизации, выражения духовных процессов,

впечатления от «внутренней природы», композиции, картины, в создании

которых преобладает логика разума.

Пятилетние дети, путешествуя по импрессиям и импровизациям, воображают

себе, что это бунтующее море, ветер, спокойные горы или огненный лес.

Шестилетние дети видят в них не только выразительные образы природы.

Они могут рассказать о том, какие чувства испытывают или какое настроение

передают картины».(3)

Логика постижения смысла художественного произведения: основное

заключается в том, что предлагаем мы ребенку осмыслить в начале пути:

узнать и назвать интервал, тональность, обобщенную эмоцию (оторванную от

его жизненного опыта), жанр или характер знакомой ему эмоции в мелодической

линии и цвете, движение света в звуковой, живописной или графической

фактуре, порядок или хаос, переданный ритмом; распознать себя, свое знание

им предельно абстрагированное, оторванное от природы вещей и живых эмоций.

Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Считали А.Бакушинский и

его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему

учиться у взрослых. Противоположной точки зрения придерживались К.Лепиков,

Е.Разыграев, В.Бейер, а также зарубежные исследователи К.Риччи (Италия) и

Л.Тэдд (США), подчеркивавшие особую важность обучения, без которого детское

творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне. Дискуссия на

эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была

поддержана русскими педагогами Е.Флериной и Н.Сакулиной. В наше время этой

проблеме уделяет внимание Комарова Т., которая не только подчеркивает

необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о

целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике

рисования.

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения,

творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления,

оригинальности и индивидуальности каждого ребенка.

1.9. Понять понимание, почувствовать чувство…

Использование игр и упражнений для развития синестезии, творческого

воображения, ассоциативности, эмпатии

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется

большое внимание развитию индивидуальности ребенка. При этом внимание

взрослых сосредотачивается на творческом характере деятельности детей, на

роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребенка базируется на особенностях

эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания,

обоняния, вкуса), образного видения каждого. Так, определяя различия и

сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной

деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от

света, другие – от внешней формы, а третьи – от функциональных

особенностей. (17).Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие

ассоциативности, - воображения дошкольников должны опираться на чувственно-

эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма

синестезии.

Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего

настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В

дальнейшем, с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и

эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться,

вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми

рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое, уже

натренированное восприятие естественно обращается и на людей.(27).

Для детей дошкольного возраста предлагается следующая

последовательность использования объектов эмпатии:

а) знакомые детям животные и птицы;

б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

в) растения и явления природы;

г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты. (17).

В литературе описываются способы и приемы развития творческих

способностей воображения ребенка, его эмоционального мира, которые

построены из собственно «эмоционального материала». (3; 8; 17; 22; 44; 45;

50; 51).

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное

воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и содействия

другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной

литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и

взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам

художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс

чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение,

гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться,

актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее

поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен

создавать взрослый.

В определенной последовательности могут быть использованы такие

формы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами,

творческая ролевая игра по сюжету сказки.

Сближение с персонажами, предпочтение в ситуации свободного выбора и

ролевое изображение самих персонажей – вот те способы и приемы, которые

использует взрослый для обучения детей глубокому пониманию нравственного

смысла художественного произведения. Эффективность указанных способов

обеспечивается при соблюдении взрослым определенных способов работы над

книгой: а) подготовка детей к восприятию как серьезному и радостному

событию; б) постепенность, последовательность перехода от одного этапа

к другому; в) возврат к некоторым методическим приемам для усиления

воспитательного момента или коррекции нежелательных эмоциональных реакций –

могут повторяться все указанные приемы, особенно игры-контакты с

персонажами; г)сближение сказки и ее героев с жизнью и эмоциональным

опытом ребенка обеспечивается объединением в одной игре героев различных

сказок и их активным «общением» с детьми – любимые герои в этом случае

«помогают» осваивать новое, более сложное нравственное содержание других

произведений; д) усилению сопереживания соответствующим героям и созданию

более глубокого проникновения в нравственное содержание произведения

помогает повтор игр-драматизаций.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет

выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых

эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены

ребенком из связи «Я – персонаж» в сферу «Я – другой человек». Для этого

необходимо:

- научить детей видеть эмоциональное состояние другого: творческие

сюжетные игры; рассматривание иллюстраций с изображением различных

эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением; проигрывание коротких

сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

- создавать определенные условия для развития у ребенка способности

обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации,

аналогичные литературным по своей нравственной сути; воспитывать активное

отношение к реальным ситуациям;

Достижением дошкольного возраста справедливо считается открытие

ребенком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими

эмоциями и чувствами («эмоциональная произвольность»).

Глава II. Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.1. Цель и задачи исследования

Цель работы заключалась в том, чтобы разработать методику и

экспериментально доказать возможность развития эмпатии через ознакомление с

произведениями искусства (как средство обогащения эмоционального опыта

детей); а так же посредством игр и упражнений, направленных на развитие

синестезии, творческого воображения.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие

задачи:

1. Оценить уровень эмпатии, творческого воображения детей.

1. Осуществить целенаправленный подбор средств, обеспечивающих

эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

1. Разработать и экспериментально доказать способы ускорения развития

творческого воображения, эмпатии.

1. Выявить влияние эстетической игры на развитие творческого

воображения, эмпатии детей дошкольного возраста.

2.2. Методы исследования

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение изученной литературы.

1. Психологическое тестирование.

1. Педагогический эксперимент;

1. Методы математической статистики.

1. Анализ и обобщение изученной литературы

Анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью

изучения актуальности темы курсовой квалификационной работы, тенденций и

перспектив развития творческого воображения и эмпатии и уточнения

нерешенных вопросов.

Изучение и обобщение литературы по теме курсовой квалификационной

работы проводилось по учебным пособиям, журнальным статьям и др.

Анализировалась учебно-методическая литература по психологии,

педагогике, изобразительному искусству, философии.

В их рассматривались проблемы:

1. приобщение к культурным ценностям человечества;

2. овладения языком искусства как средством чувственной и духовной

ориентации в окружающем его мире природы и человеческой культуры;

3. развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста;

4. развитие воображения;

5. связь эмоциональной сферы и самосознания.

Особое внимание уделялось вопросам:

1. Развитие чувствования, воображения, ассоциативного мышления и на

основе этого творческой деятельности:

а) формирование чувственного аппарата (слуха, зрения, осязания,

обоняния) на основе сенсорных эталонов;

б) расширение эмоционального опыта;

в) формирование представления о звуке, цвете, линии, форме,

пространстве и их свойствах на основе природного и неприродного

материалов.

2. Восприятие картин детьми дошкольного возраста.

2. Обретение возможности свободного вхождения в языковое пространство

произведения искусства, способности лично воспринимать материал

искусства:

а) развитие способности к построению ассоциативных аналогий между

образами действительности, пластическими, художественными образами,

запечатленными в произведениях искусства;

б) формирование отношения к звуку, цвету, линии, форме как к игровому

материалу.

4. Влияние нетрадиционного рисования на развитие творческого

воображения детей-дошкольников.

4. Развитие эмпатии детей дошкольного возраста.

4. Игры и упражнения для развития синестезии, творческого воображения,

эмпатии.

Перечисленные вопросы раскрывают сущность влияния обогащения

эмоционального опыта ребенка, развития способности к синестезии, а так же

творческого воображения, на развитие эмпатии дошкольника.

2. Психологическое тестирование

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии

использовались тесты, предложенные авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А.

Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Тест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось: придумать что-либо необычное.

На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка

производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто

оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о

богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его

образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно

оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым.

Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом

является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и

оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и

образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное,

причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо

проработаны детали.

0-2 балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать

и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

5-7 баллов – средний;

3-4 балла – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

Тест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал: 1). Карточки со схематическим изображением человеческих

эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие,

страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2) Карточки с реалистическим изображением лица (сожаление,

радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические

изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на

своем лице, затем – назвать соответствующее чувство. Такую же работу

проводим и во 2-й серии, но, - по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше

его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 баллов.

Тест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) Лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся

друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) На листе бумаги изображен неоконченный рисунок собаки,

повторяющийся 12 раз.

Простые карандаши.

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных

элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки,

так чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идет вплоть

до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0-4 балла – очень низкий результат;

5-9 баллов – низкий;

10-14 баллов – средний;

14-18 – высокий;

19-24 – очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы,

сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии

суммируются.

3. Педагогический эксперимент

На базе дошкольного образовательного учреждения №14 «Гнездышко» УОА г.

Ейска, на протяжении 9 месяцев проводился педагогический эксперимент, в

котором участвовало 40 детей дошкольного возраста. Из которых 20 человек

составили экспериментальную группу и 20 человек – контрольную группу.

Педаго0гический эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе

(сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии,

творческого воображения. На втором этапе (декабрь-июль) непосредственно

проводился сам эксперимент.

4. Методы математической статистики

Статистическая обработка результатов:

Все данные были нами подвергнуты математической обработке. В процессе

математических вычислений использовалась методика Б.А. Ашмарина (1978 г.)

Вычислялись:

M – среднее арифметическое значение;

m – среднее квадратичное отклонение;

S – ошибка среднеарифметического;

P – уровень достоверности по t-критерию Стьюдента;

Tпр – темпы прироста (%).

При обработке полученных цифровых данных были рассчитаны средние

арифметические величины (x), их среднее квадратичное отклонение (d) и

средние ошибки (m+). Среднее арифметическое рассматривалось методом суммы:

Х=[pic]

Среднее квадратичное отклонение, рассчитывалось по амплитуде:

[pic]

Коэффициент К определяется по таблице С.М. Ермолаева.

Средняя арифметическая ошибка вычислялась по формуле:

m[pic]

Достоверность различия между отдельными средними величинами

определяли с помощью параметрического критерия Стьюдента:

t=[pic]

Наблюдаемые отличия считались не случайными, когда вероятность

принятия нулевой гипотезы не превышала 0,05

Определялся темп прироста по формуле:

Т = [pic]

2.3. Организация исследований и характеристика исследуемых групп

При реализации сравнительного последовательного экспериментального

исследования были выделены следующие этапы:

1.Разработка плана и программы эксперимента.

2.Подбор испытуемых и контрольных групп, установка сроков и места их

проведения.

3.Получение исходных данных.

4.Поиск тестовых заданий.

5.Управление ходом экспериментов.

6.Анализ, обобщение данных исследования.

7.Разработка программы и организация работы по развитию творческого

воображения и эмпатии.

8.Внедрение полученных результатов в практику работы ДДУ.

9.Проверка эффективности предполагаемой методики.

Настоящие исследования проводились на базу ДОУ №14 г. Ейска. Общая

численность экспериментальных групп 20 человек старшего дошкольного

возраста. В этой группе проводилась работа по развитию творческого

воображения и эмпатии, в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольную группу вошли 20 человек того же возраста. В этой группе

воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой

ДОУ.

Глава III. Результаты исследования и их обсуждение.

На II этапе работы был проведен педагогический эксперимент, целью

которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами

методики на эмоциональную сферу ребенка.

Сначала мы выявили, с помощью тестов, исходный уровень развития

творческого воображения, эмпатии у дошкольников (30 человек).

Таблица 1.

Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у

детей старшего дошкольного возраста (в баллах).

|Показатели |I обследование |t |P |II обследование |t |P |

| |конт. |эксп. | | |конт. |эксп. | | |

| |гр |гр | | |гр |Гр | | |

| |m+n |m+n | | |m+n |m+n | | |

|Свободный |2,55+0,|2,95+0,|0 |>0,05|2,63+0,|4,3+0,7|2,49 |0,05|11,7+0,|19,95+0|11,45|0,05|9,7+0,2|14,6+0,|4,9 |0,05|2,95+0,|4,3+0,7|1,8 |0,05|15,2+0,|19,05+0|6,08 |<3,85|

|рисунок |67 |9 | | |59 |,53 | | |

Таблица 4.

Достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей

старшего дошкольного возраста (в баллах).

|Показатели |I обследование |t |P |II обследование |t |P |

| |конт. |эксп. | | |конт. |эксп. | | |

| |гр |гр | | |гр |Гр | | |

| |m+n |m+n | | |m+n |m+n | | |

|Определение |8,8+0,2|9,7+0,2|2,19 |<0,05|9,2+0,3|14,6+0,|11,02|<0,00|

|мимики |9 |9 | | |5 |35 | |1 |

Как видно из таблиц 3 и 4, после проведенного педагогического

эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения

эмпатии и творческого воображения достоверны.

Изучая эффективность предложенной методики вычислим темп прироста

показателей творческого воображения, эмпатии.

Таблица 5.

Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в

процентах)

|Свободный рисунок |Неоконченный рисунок |Определение мимики |

|Контроль. |эксперим. |контроль. |эксперим. |Контроль. |эксперим. |

|3,08 |37,24 |7,07 |27,02 |1,84 |45,37 |

Выводы

1. В результате обследования детей было установлено, что развитие

творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного

возраста имеет средний уровень.

1. Осуществленный подбор средств способствует обогащению

эмоционального опыта детей, эмоциональному развитию старших

дошкольников.

1. Разработанная методика явилась эффективным средством развития

творческого воображения, эмпатии, так как по показателям развития

указанных качеств дети экспериментальной группы имеют большие

темпы прироста, чем дети контрольной группы.

Развитие эмпатии:

Экспериментальная группа – 45,37;

Контрольная группа – 1,84.

Развитие воображения:

Экспериментальная группа – 27,02 и 37,24;

Контрольная группа – 7,07 и 3,08

4. Использование эстетической игры ( с её различными элементами)

явилось эффективным средством обогащения эмоционального опыта детей,

развития синестезии, эмпатии, творческого воображения.

Практические рекомендации

Для развития творческого воображения, эмпатии детей старшего

дошкольного возраста, рекомендуем:

1. Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие

развитие воображения, ассоциативности через чувственно-

эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых

упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии

механизма синестезии, с другой стороны – на развитии механизма

эмпатии, рекомендуем использовать эстетическую игру, которая

способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного

опыта детей; через удовольствие создает условия для развития

способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в

процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это

позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки,

искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие,

суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого

наиболее полно усваивать информацию о нем.

1. При проведении игр и игровых упражнений, а также в процесс

эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая

эмоционально-чувственный опыт каждого ребенка и группы в целом);

использовать в работе наряду с традиционными способами создания

изображения – нетрадиционные.

Литература

1) Арнаутова О. Где прячется звук? –Обруч,1997 -№5,с.17-20

1) Аромштам М. Переживание и образ –Обруч, 1998 №1, с.9-11

1) Басина Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке… М.:Линка-

Пресс, 1997. 144с.

1) Бахтин М.М. К философии поступка. –Философия и социология науки и

техники. Под ред. Фролова М.: Наука, 1986

1) Берхин Б.Н. Общие проблемы психологии искусства М.: Знание,1981,

-44с.

1) Буякас Т.М. Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей

– культурных символов – в индивидуальном сознании. – Вопросы

психологии, 1997.-№5 с.44-55

1) Василюк Ф. Педагогика переживания глазами психолога. -Обруч, 1998

№1,с 6-8.

1) Власова С. Театр начинается с тренировки. –Обруч,1997, -№6 с.30-32

1) Выгодский Л.С. Психология искусства. –М.: 1987

1) Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.

1) Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –М.:

Просвещение,1991

1) Вилюнас В.К. Психология и механизм биологической мотивации. М.: 1986

1) Гадмер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс 1988.

1) Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте.

–М.: Академия. 1997. 268.

1) Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности.

-М.: Учебная литература, 1997 432с.

1) Евстигнеева Е. Мурлокотам и волшебные шарики: занятия по

моделированию. –Обруч. 1997. -№6. С.33-34

1) Жернильская М. Понять понимание, почувствовать чувство… -Обруч,

1996. С.19-21

1) Запорожец А.В. Избранные психологические труды. –М.: 1986. Т.1

1) Каневский В. Звуки скажут больше, чем слова. –Обруч, 1997, -№5,с.38-

40

1) Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста. –М.: Просвещение, 1988. –190с.

1) Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение; Учебная

литература 1996. 160с.

1) Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль. Академия

развития, 1996. 208 с.

1) Лазарев М. Царство звука. –Обруч, 1996, -№3 с.13-14.

1) Лезов С.В. Теория Рудольфа Бультмана. -Вопросы философии. 1992, №11

с.71-85

1) Луговых Н., Мандрышкина Л. Об эмоциональном раскрепощении в процессе

художественного творчества. –Дошкольное воспитание, 1998, -№6 с.78-

79

1) Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975

1) Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств». –Дошкольное

воспитание, 1996 -№2, с.4-13

1) Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.:

Просвещение, 1997

1) Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М.: ad Marginet, 1995

1) Маралов В., Ситаров В. Педагогическое ненасилие. –Обруч, 1997, -№4

с.3-5

1) Майерс Дэвид Социальная психология. СПб.: Пите6р Ком.. 1998, с.688

1) Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к

художественному творчеству. –Вопросы психологии, -1998, №1,с.76-82

1) Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. –М.: 1987

1) Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н Трансформация детской игры в

творчество. –Искусство в школе. 1994, -№2

1) Миронова Л.Н. Цветоведение. -Минск, Вышэйшая школа, 1984. С. 286

1) Некрасова-Каратаева О. О природе детского рисованияя. –Обруч, 1997,

№5 с.9-12

1) Немов Р.С. Психология М.: Просвещение. ВЛАДОС, 1995

1) Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. ,

М.:Издательство политической литературы. 1990, 494 с.

1) Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском

художественном творчестве. –Вопросы психологии, 1997 -№1,с.98-106

1) Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей

«Маленький Эмо». –Дошкольное воспитание. 1996 -№9,с.58

1) Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.: Гуманит. Изд. Центр

ВЛАДОС, 1998, 384с.

1) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –С.Пб.: Питер Ком.,

1998,720с.

1) Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Феникс.,1996, 736

1) Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок. –Обруч,1996,

№4, с.24-27

1) Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. –Ярославль: Академия

развития. 1996, 240с.

1) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия. 1997, 332с.

1) Федотова В.Г. Каждый охотник желает знать где сидит фазан.

–Целительные силы. 1996,-№11,с.36-37

1) Фомин Н.А. Физиология человека. –М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995,

416с.

1) Флэйк-Хобсон К., Брайн, Е. Робисон, Пэтси Скин. Мир входящему.

1) Царенко Л. Игра-жизнь-театр. –Обруч. 1996, -№4, с.28-31

1) Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение,ВЛАДОС,1995, 160с.

1) Эйзенштейн С. Психология искусства. Психология процесса

художественного творчества. –Л.% 1980, с.175

1) Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М.

Просвещение, 1987

1) Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого

развития. –Вопросы психологии, 1997. №4,с.20-27.

Приложение

Для развития творческого воображения, эмпатии нами была разработана

методика развития названных качеств, которая представлена в виде трех

блоков-направлений.

Первый из них – Путешествие в картины; нетрадиционное рисование.

Знакомя ребенка с произведением искусства, мы помогаем ему проникнуть

внутрь созданной художником картины, войти в эти удивительные и

таинственные «предлагаемые обстоятельства», ощутить теплоту, свежесть,

запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным

предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины. Мы

вместе с ним исследуем эмоциональное состояние героев и характер

пространства картины. Но наше путешествие на этом не заканчивается. Можно

отправиться в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события,

предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А

после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с

героями впереди. Исследовав произведение таким образом, предлагаем ребенку

создать свою композицию по поводу данного произведения.

Работая с музыкальным произведением, мы создаем ситуацию, при которой

к его восприятию подключаются все органы чувств ребенка: слух, зрение,

осязание, обоняние, вкус. Он «берет» её в руки, «рассматривает», какая она

– тяжелая или легкая, страшная или веселая, колючая или мягкая, зовущая или

отстраненная. Затем ребенок выбирает материал, соответствующий сложившемуся

у него образу, и визуализирует услышанные впечатления, отыгрывая их

художественными средствами. Так рождается живописный или графический образ

музыки, создаваемый ребенком в плоскостных и объемных композициях разными

техниками. Этот образ естественно закрепляется в памяти ребенка, обогащая

его чувственно-эмоциональный опыт.

Так на занятиях музыкальное пространство, мелодия, обретая новую

жизнь в цвете и линии, становятся видимыми, а цвет и линия на листе бумаги

начинают дышать и звучать музыкой.

Пространство – место, где существует и действует персонаж. Персонаж –

это тот, кто путешествует, тот, с кем путешествуют и тот, кто встречается

нам на пути.

Персонажем может быть капля дождя, лист, облако, ручеек, мышонок,

слон, туфелька и ,конечно, сам ребенок. А затем:

цветовое пятно;

звук природный или музыкальный;

линия графическая или мелодическая;

абстрактная форма.

Чуть позднее появляются персонажи посерьезнее:

8. цвет, линия, форма из конкретного художественного произведения;

9. музыкальная линия;

10. облако, дерево, солнце из пейзажа;

11. цветок, груша, кувшин … из натюрморта.

Местом, куда мы отправляемся вместе с персонажем или в поисках его,

может быть, например, пространство природы – утренний лес, теплое море или

грозовое небо; пространство города; пространство искусства.

Пространство и персонаж существуют во времени.

Время – понятие сложное. На занятиях мы говорим о времени, которое

ребенок в состоянии охватить сознанием и памятью, это время, реальное для

него; время суток, года, время ближайших событий; время сказочное – «когда-

то», «давным-давно», «некогда» и т.д.. «Сказочное время не выходит за

пределы сказки. Оно целиком замкнуто в сюжете. Его как бы нет до начала

сказки и нет по её окончании. Оно не определено в потоке исторического

времени». Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. -Л., 1971. С.232.

Время возникает, когда мы говорим о характере движения: быстро,

стремительно, медленно, не торопясь…

Знакомя ребенка с произведением искусства, необходимо помочь ему

проникнуть внутрь созданной художником картины, войти в эти удивительные и

таинственные «предлагаемые обстоятельства», ощутить теплоту, свежесть,

запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным

предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины.

Необходимо исследовать вместе с ребенком эмоциональное состояние героев и

характер пространства картины. Но путешествие можно продолжить,

отправившись в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события,

предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А

после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с

героями впереди. Исследовав произведение таким образом, предлагаем ребенку

создать свою композицию по поводу данного произведения. Например,

превратить портретное изображение персонажа в цветок или дерево, животное

или птицу, сохраняя соответствующее эмоциональное состояние, цветовой

колорит и пластику героя. Подобный метод работы называют эмоционально-

ассоциативным.(3).

В блок «Игра» были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на

развитие синестезии, творческого воображения, эмпатии, а так же упражнения

направленные на посильное овладение своими эмоциями и чувствами, на

развитие эмоциональной произвольности, на расширение и углубление

эмоционального опыта.

Проводились игры, которые развивают способность ребенка к ассоциациям

между ощущениями разных органов чувств:

«К кому в гости мы идем?»

Оборудование: на полу находятся дорожки, накрытые одинаковой фланелью

(на одной из них фланель мокрая), одна из дорожек – гладкая, третья – с

рейками, тровицами, камушками под фланелью, четвертая дорожка состоит из

поролона, покрытого фланелью. Длина дорожек около 2-2,5 м.

Во время выполнения упражнения воспитатель спрашивает детей, что они

чувствуют, по какой дорожке они идут, куда она может привести, кто, по

мнению детей, любит по каждой из них ходить, кто может жить в конце

дорожки.

Игра «Кто в доме хозяин?»

Оборудование: природный материал (шишки, кора, мох, корешки, др.) –

находится в домике.

По звучанию музыкального инструмента (или музыкального отрывка) –

бубна, колокольчика и пр., ребенку необходимо придумать и рассказать, кто

живет в домике.

А так же игры: «Попробуй на вкус и найди его цвет», «Потрогай и

нарисуй», «Нарисуй музыку», «Рисуем песенку дождя» и др. (Жернельская, 1996

г.).

Для развития эмпатии с детьми экспериментальной группы проводились

следующие игры и упражнения: «Я – волшебная кисточка», «Ночь», «Угощение»,

«Если бы ты был игрушкой», (Жернильская, 1996 г.); «На что похоже

настроение», «Тень», «Живая скульптура», «Гармоничный танец», «Мимический

диктант» (Кряжева П.Л., 1996 г.) и др.

Кроме указанных игр в данном блоке проводились эстетические игры.

Эстетическая игра всегда целостное, срежиссированное педагогом действо,

имеющее свою структуру.

Этапы, которые проходит ребенок вместе с педагогом во время творческой

игры:

1. вхождение в ситуацию;

2. проживание ситуации и постижение ситуации изнутри;

3. выстраивание своего отношения ко всему происходящему, к данной

ситуации, опираясь на свой эмоционально-чувственный опыт;

4. анализ ситуации и рефлексы;

5. рождение художественного образа;

6. создание своей творческой работы.

Цель эстетической игры – развитие возможности полноценно эстетически

воспринимать, что предполагает способность мыслить, чувствуя.

Для того, чтобы войти в игровую ситуацию, мы придумывали сюжет. Это

могла быть сказочная история или путешествие, в котором понятие становится

событием (материал, цвет, звук, форма, эмоции), лично значимых для ребенка.

Чем старше дети, тем меньше становится «доля» сюжета как способа вхождения

в ситуацию. Со временем само произведение искусства станет для ребенка

событием.

В игре ребенок:

7. принимает на себя различные роли, проигрывает их, становясь тем или

иным персонажем, учится понимать его мысли и чувства;

8. становится элементом воображаемого сказочного пространства (высокой

скалой, бушующим морем…);

9. вступает во взаимодействие с воображаемым пространством сказки

(пробирается в лес и др.).

Возможность «вненаходимости» (термин М. Бахтина) важна в ситуации

эстетического восприятия в той же мере, в какой способность «быть там», то

есть возможность легкого вхождения в художественное пространство.

Необходимо всегда возвращаться к реальному опыту даже после самых

интересных ассоциативных путешествий.

Акцент в соотнесении собственных переживаемых ощущений и эмоций с

чувственным содержанием музыкального, живописного или графического

произведения, в первую очередь делается не на внешней фабуле сюжета, а на

рефлексии чувственного соприкосновения с пространством и персонажем.

Для восприятия произведения искусства, как и для творчества,

оказываются необходимы оба качества, дарованные природой, - способность

мыслить и способность чувствовать, переживать мир. В процессе эстетической

игры ребенок учится анализировать все, что происходит с ним и вокруг него,

учится осмысливать свои чувства.

Во время эстетической игры мы ставили перед ребенком творческие задачи,

выполнение которых помогает формированию у него художественно образа.

Например, создавать цвет, линию, форму как персонаж, наделяя их признаками

живого существа, характером, пластикой, эмоциями. Ребенок может сделать

свое открытие по поводу того, о чем говорилось и что игралось, составить

свое мнение об этом.

Так как ребенок, в отличие от художника, не может длительное время

удерживать в себе тот первый импульс, ту свежесть, тот накал чувства,

который возник внутри него в момент соприкосновения с произведением

искусства, с чувствами художника, то педагогу необходимо было поддерживать

в ребенке это чувство, этот первый импульс на протяжении всей работы, пока

выполняется творческое задание. Для этого во время работы мы все время

возвращали детей в игровую ситуацию, в мир ее чувств.

Иногда ребенку бывает трудно проанализировать свои чувства, трудно

перевести их в зрелые образы. Тогда педагог помогает ребенку наводящими

вопросами. Например, мы спрашивали у ребенка, какое чувство возникло у него

и какого оно может быть цвета. Смешав несколько оттенков на палитре,

предлагаем ребенку выбрать цвет, наиболее подходящий его ощущениям.

Закрепление опыта ребенка происходит в словесной и изобразительной

деятельности. Именно в изобразительной деятельности ребенок имеет

возможность наиболее легко выразить то, что его волнует в материале.

Проводимая нами эстетическая игра всегда заканчивается выполнением

творческого задания с использованием различных технических средств для

реализации фантазий и замыслов ребенка: дорисовывание, моделирование,

коллажирование, лепка, монотипия, граттаж, создание различных отпечатков,

рисование пальцами, кляксография, выдувание, веревочные узоры и др.

Таким образом, ребенок свои переживания по поводу прожитой, проигранной

ситуации реализует в рисунках и творческих работах, осмыслив, закрепив

полученные во время игры опыт, чувства и знания в эстетическом оформлении.

Эстетическая игра доставляет ребенку удовлетворение, позволяет

«проникать» в самые невероятные пространства, попробовать свои силы в

различных ситуациях, примерять на себя самые разнообразные роли, поступки.

Так, через удовольствие эстетическая игра создает условия для развития

способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе

самовыражения при осуществлении творческой работы. Такой тип мышления

позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми

органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом

явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о

нем.

Страницы: 1, 2, 3