Развивающие игры и упражнения на уроках технологии

Развивающие игры и упражнения на уроках технологии

План:

I. Введение. Влияние развивающих игр и упражнений на развитие

мыслительных процессов у школьников…………………………………….….3

II. Теоретическая часть. Использование развивающих игр и упражнений на

уроках……………………………………………………………………...……....8

1. Исторический аспект изучаемой темы………………………………….…8

2. Современное состояние проблемы……………………………………….11

3. Психолого-педагогическая характеристика подросткового

возраста. Влияние игры на развитие подростка…………………………….…………...17

4. Теоретические выводы………………………………………….…….…...19

III. Практическая часть…………………………………………………..…….. 21

1. Констатирующий…………………………………………………………21

2. Формирующий……………………………………………………………24

3. Контрольно-итоговый……………………………………………………30

IV. Заключение………………………………………………………..………....34

V. Литература……………………………………………………………………36

Введение

Влияние развивающих игр и упражнений на развитие мыслительных процессов у

школьников

Поиск новых форм и приемов обучения в наше время - явление не только

закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной школе, к которой

мы идем, каждый не только сможет, но и должен работать так, чтобы

использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации

образования существующая теория и технология массового обучения должна быть

направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в

непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную

стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него

ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые

обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет

знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного

труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм

обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает

определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на

практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра

имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у

взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется

беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий

отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что

им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по

мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма

освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это

огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается

живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это

искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания

мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная

игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное

значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает

А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и

который призваны изменить».

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с

трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами

деятельности; в игре, как и в работе, главное – постановка цели и ее

выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту

мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на

хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость

творчества, чувство ответственности.

«Чем же все-таки отличается игра от работы? …Работа есть участие

человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных,

иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к

общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение

косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям,

которые необходимы для работы»1 .

В высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской,

А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая

деятельность детей.

“Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской

инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели…

Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать

им те или иные игры…”.

“Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать

известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое

слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на

наблюдении окружающего…”2.

А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные

ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются

игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек,

третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают

ребенка возможности самому решить игровую задачу. “У таких родителей

ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь,

в сущности, играют больше родители, чем ребенок”3. В педагогических

исследованиях и в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С.

Макаренко находят свое развитие и подтверждение.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных

действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой

деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование

психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения

произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть

единственным в образовательной работе с детьми. Оно формирует способности

учиться и развивает познавательную активность школьников.

Педагоги и психологи различных научных школ выделили ряд общих

положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей

разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой

осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для

личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная

школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших

школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления

учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и

развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание,

разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы

межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам

игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно

возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития

игры- все большая связь ее с обучением. Задача учителя – поддержать это

стремление ребенка к самостоятельному стремлению учиться и помочь ему в

этом.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в

течении этого периода происходит своеобразный переход от детского к

взрослому состояния, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток –

полуребёнок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость ещё не наступила.

Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка:

и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие

– и все виды его деятельности.

Игра всё ещё имеет большое значение в жизни подростка и очень важно

сделать так, чтобы он не потерял интерес к ней. Так как игра – явление

многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех

без исключения сторон жизнедеятельности коллектива, который очень важен для

подростка. В нём развивается чувство долга и ответственности, стремление к

взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы интересам

коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и

поведения подростка для него очень важны. Как правило, общественная оценка

классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или

родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие

коллектива товарищей.

Использование развивающих игр и упражнений на уроках способствует

развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной

мотивации к обучению школьников.

Отсюда следует, что использование развивающих игр и упражнений на

уроках является неотъемлемой частью учебного процесса.

В настоящее время не достаточно хорошо изучены условия эффективности

применения на практике развивающих игр и упражнений на уроках в средних

классах школы.

Отсюда: проблема исследования: каковы условия эффективного применения

развивающих игр и упражнений на уроках технологии в средних классах школы.

Цель исследования: выявить условия эффективности применения

развивающих игр и упражнений на уроках технологии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования: условия использования развивающих игр и

упражнений в учебном процессе.

Задачи исследования:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме

исследования.

. Составить систему уроков с использованием развивающих игр и

упражнений.

. Применить на практике данную систему.

. Выяснить, как влияет применение развивающих игр и упражнений на

развитие мыслительных процессов личности.

. Разработать методические рекомендации.

Гипотеза исследования: если использовать развивающие игры и упражнения

на уроке, то развиваются мыслительные процессы.

Методы исследования: наблюдение, тестирование, эксперимент, беседа,

обработка статистических данных.

Методологическая основа исследования: методологической основой

исследования являются труды философов, учёных, педагогов и психологов о

развитии личности.

База исследования: средние классы Сенгилеевской средней

общеобразовательной школы № 2, ул. Гая, д. 63.

Этапы исследования:

1. Апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь 2002 г. –

организационный. На этом этапе: изучалась психолого-педагогическая

литература, подготовка программ эксперимента, констатирующий

эксперимент.

2. Ноябрь, декабрь, январь, февраль 2002 – 2003 г. – экспериментальный.

Проводился формирующий эксперимент. На этом этапе были

проанализированы и проведены педагогические условия и дидактические

приёмы необходимые для формирования деятельности учащихся.

3. Март, апрель – 2003 г. заключительный. На этом этапе была

завершена опытно экспериментальная работа, систематизация результатов

исследования. Полученные в ходе работы данные подвергаются

качественному и количественному анализу. Были сформулированы основные

выводы, и шло литературное оформление.

Как мы пытались показать, эти условные точки определяют основные

объекты структуры развития мыслительных процессов, стремились подчеркнуть,

что переход каждой новой, более высокой стадии формирования учебной

деятельности осуществляется в результате перестройки формы деятельности

учащихся.

Структура работы: в работе имеется введение, где сформулированы

основные компоненты исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи,

гипотеза и этапы.

В теоретической главе раскрыты сущность, виды, особенности

использование развивающих игр и упражнений на уроках.

В опытно-экспериментальной главе проведён констатирующий, формирующий

и контрольный эксперименты.

В заключении сделаны выводы и обобщения, а так же выработаны

методические рекомендации для учителей по развитию мыслительных процессов с

помощью развивающих игр и упражнений в средних классах.

При написании работы было использовано 14 источников.

В приложении приводятся результаты и ход опытно-экспериментальной

работы.

Теоретическая часть

Использование развивающих игр и упражнений на уроках

1. Исторический аспект изучаемой темы.

Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в

результате её, а в самом процессе. Игра сопровождает человечество на

протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением,

спортом, военными и др. тренировками, искусством, в особенности

исполнительскими его формами. Игры свойственны и высшим животным. Игра

изучается историками культуры, этнографами, психологами (в частности, в

связи с детской психологией), историками религии, искусствоведами,

исследователями спорта и военного дела. Происхождение игры связывалось с

магико-культовыми потребностями или врождёнными биологическими

потребностями организма; выводилось из трудовых процессов (Г. В. Плеханов,

«Письма без адреса»).

Связь игры с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена её

способностью моделировать конфликты, решение которых в практической сфере

деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только

физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим

жизненным ситуациям. В качестве абстрактной модели конфликта.

Особая психическая установка играющего который одновременно и

верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта, двуплановость его

поведения роднит игру с искусством. Вопрос о соотношении игры и искусства

был поставлен Кантом и получил философско-антропологическое обоснование у

Ф. Шиллера, видевшего в игре специфически человеческую форму

жизнедеятельности по преимуществу «...человек играет только тогда, когда он

в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда играет» (Собрание соч., т. 6, М., 1957, с. 302). Однако между игрой и

искусством имеется существенное отличие: игра представляет собой овладение

умением, тренировку, моделирование деятельности, отличительным свойством

игры является наличие системы правил поведения.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную

активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир

животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма

интеллектуальной деятельности.

Игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры

– важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы

познавательного характера.

Творческие, сюжетно-ролевые, игры в обучении – не просто

развлекательный прием или способ организации познавательного материала.

Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит

то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни

сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение,

угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения

представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки

или здравого смысла системами не являются».

Например, игры путешествия. Они носят характер географических,

исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по

книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых

условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями:

геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники,

пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного

характера. В этих письменных документах деловое изложение материала

сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность

воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры

можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно

осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие.

Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность

творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот

проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной

и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме

книги, карты, справочники.

III группа игр, которая используется как средство развития

познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и

называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать,

распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее

составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая

цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится

непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские.

Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх

учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу,

подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и

чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая

активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги,

воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем

сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности,

тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит,

побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности,

имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной

деятельности учащихся.

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Немецкий

психолог К. Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку

систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не

мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой

предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения

людей, его окружающих.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-

педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение

в 70-е годы 20 века.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра

социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на

отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений»,

Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе,

как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания

ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как

усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал

Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества,

как нет и последующей социализации».

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике

и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно

правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а

повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.

Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы

ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих

играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли

в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.М.

Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно

недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя,

ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их

социального творчества, полигон его общественного и творческого

самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому

ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей,

в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт,

культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики,

доступной пониманию. Она уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее

исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует

такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных

способностей, как в игре. Игра - это регулятор всех жизненных позиций

ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель

одновременно.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего

обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но

практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. В России

дидактическое значение игры доказывал еще К.Д. Ушинский. Педагогический

феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С. Макаренко и В.А.

Сухамлинского. В Новосибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие

педагоги и психологи города.

2. Современное состояние проблемы.

Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие

игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни,

игра применяется, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому

игры начинают входить в дидактику более активно.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре –

важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством

формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре

реализуется потребность воздействия на мир. Игра дает свободу, так как она

не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

А что игра даёт детям?

. Перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее

жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

. Выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек

свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра

снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей

реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией

духовных и физических сил.

. Порядок: система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно

нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас

в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

. Создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет

тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент

неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

. Увлеченность: игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего

человека, активизирует его способности.

. Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь

велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что

игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после

окончания игры, вне ее рамок.

. Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум,

настраивает на поиск оптимальных решений.

. Понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам.

Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была

одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной

полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о

самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только

"сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

. Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности.

Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир -

антипод. Игра дает романтизм.

. Физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она

предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения

ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах

и с игровым оружием.

. Возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в

создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда,

различные амулеты, обереги и прочее.

. Развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров,

мифов, ситуаций, правил игры.

. Стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается

методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно

прочитать предварительно о других.

. Возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и

реализовать ее.

. Развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно

предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.

. Развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только

состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и

довести его до конца.

. Радость общения с единомышленниками.

. Умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их

неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает

психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так

высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное

отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального

мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных

и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства

взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных

игр.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения

задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики,

употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения,

уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от

сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой

проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие

творческого замысла.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к

предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со

взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре

формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность,

организованность, развиваются творческие способности, умение работать

коллективно.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических,

познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

«Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм,

целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Они вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать

индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную

активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую

реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той

или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от

систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности

программы игр в сочетании с дидактическими упражнениями, игровыми

моментами, приёмами и формами.

Игровые моменты

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть

серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия

напряжения. Их эффективней всего применять в начальных классах, но возможно

и пятом, так как дети ещё только перешли на более высокую ступень обучения.

В связи с этим требования к ним повысились, от чего у них быстро наступает

утомление. Поэтому, применение игровых моментов поможет снять напряжение и

дети смогут более продуктивно работать дальше. Например, при изучении темы

«Изготовление фартука, пооперационная обработка» в пятом классе напряжение

детей очень большое так как они стараются выполнить ровные строчки, но это

им ещё плохо удаётся из-за того, что у детей ещё нет навыка работы на

швейной машине. В качестве игрового момента можно использовать такую

физминутку:

Поднимайте плечики,

Прыгайте, кузнечики.

Прыг-скок, прыг-скок.

Сели, травку покушали,

Тишину послушали.

Тихо, тихо высоко

Прыгай на носках легко.

Игровые приёмы

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации

и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический

опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить

«приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать

это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического

характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы

и т.д.

В решении проблемы развития познавательной активности необходимо

считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика.

Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять

основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп

игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать

реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.

Использование игровых приёмов– забота каждого учителя. «Игровые

коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять,

исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и

составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает

важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».[1]

Их можно использовать как при закреплении пройденного материала, так и

при изучении нового. Использование всевозможных ребусов, кроссвордов,

головоломок повышает интерес детей к данной теме и предмету в целом.

Например, в девятом классе при изучении темы «Психические процессы»,

детям можно предложить кроссворд со следующими вопросами.

По горизонтали.

1. Одно из качеств внимания. Определяет количество

объектов, которые могут быть охвачены

вниманием одновременно.

2. Отражение предметов и явлений при непосредственном

воздействии их на органы чувств.

3. Психический процесс отражения предметов и явлений

окружающей действительности на основе прошлого

опыта человека.

4. Вид памяти в зависимости от цели и способа

запоминания.

5. Способность к сохранению и воспроизведению

прошлого опыта.

6. Вид памяти в зависимости от длительности

сохранения информации.

7. Направленность и сосредоточенность сознания

человека на определённом объекте.

8. Намеренный перенос внимания с одного объекта на

другой.

9. Степень сосредоточенности на объекте.

10. Возможность удерживать в сфере внимания

одновременно несколько объектов.

По вертикали.

11. Вид памяти в зависимости от объекта запоминания.

12. Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих

на органы чувств.

13. Психический процесс создания новых образов на основе материала ощущений

и представлений.

14. Важное качество, которое вырабатывает в себе человек при частом

проявлении внимания.

15. Длительное сосредоточение внимания на объекте.

16. Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся

отражением действительности.

(кроссворд см. приложение №1)

Игровые формы

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения

знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели

– творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность

оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и

преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы

учения.

Опираясь на данные концептуальные положения, определяем цель

применения технологии игровых форм обучения – развитие устойчивого

познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы

обучения.

Концептуальные положения игровых форм обучения:[2]

Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование

творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено – осознание

уникальности своего интеллекта, самого себя.

Переориентация сознания школьника с обезличенного общественного на

сугубо личное социально важное развитие.

Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в

развитии и саморазвитии.

Приоритетная организация учебного процесса и его содержания на

общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов,

формирование предпринимательской деловитости.

Безусловно, одно – воспитательная, образовательная ценность

развивающих игр зависит от участия в них педагогов, воспитателей,

родителей.

При соответствующих методах педагогического руководства в

дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. В подростковых

классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план,

появляется идеальная игра воображения (творческие, сюжетно-ролевые игры).

Игровое воображение создает у детей план наглядных представлений о

Страницы: 1, 2