Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период

сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр

проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что

лихорадило всю систему образования.

Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем

быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от

начальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапом

развития российского образования. Важнейшую роль в его становлении и

определении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 –

1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает

громадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а

также образования, расширению сети учебных заведений всех уровней,

быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, созданию разных форм

внешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин постоянно думает о судьбе

народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше,

чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гражданской войны В.И.

Ленин добился приоритетного финансирования образования — так на нужды

образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всех средств. В.И.

Ленин неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая

что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры,

на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным

трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.

Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные

и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его

качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни

тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании.

При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на

православную церковь привели к деформации или духовной жизни и духовного

воспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так:

центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой

общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к

основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования,

совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.

Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садов

до университетов с первых дней установления советской власти. Политика,

направленная на максимальный охват всего населения образованием, на

предоставление одинаковых прав и условий для получения образования всеми

детьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования

(благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы

Отечественной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщего

образования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание

государства и общества не только к развитию образования, но и воспитания.

Сознание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки

учителя, позволяющей готовить высококвалифицированные кадры учителей, не

только профессионалов, но высоконравственных и высокообразованных людей.

Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну из

лучших в мире систему образования.

Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков:

формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем,

неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и

нравственных ценностей.

С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование

образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как

общественных, так и частных школ, дало право государственным школам

работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной

мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.

К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому

существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего

бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение

общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и

т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих

общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис

привели к неопределенности самого существования образования, даже его

бессмысленности для общества и каждого человека.

Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего

развития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства

началось становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем

образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. —

становление современной национальной школы; середина XIX и. — создание

современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской

революции) – построение единой общеобразовательной школы.

Глава 3. Содержание и технологии обучения в российской школе

Как уже подчеркивалось в предыдущей главе, образование, в прямом

смысле этого слова, стало складываться на Руси еще до принятия

христианства. Однако только принятие христианства заложило фундамент

создания развитой системы образования на Руси, и соответственно, появлению

достаточно строгого и устойчивого содержания образования.

Первоначальное содержание обучения включало в себя чтение – Часослов,

Псалтырь, Апостол, некоторые произведения древнерусской литературы чаще

всего может быть во всех школах, «житие Бориса и Глеба»; письмо – в начале

по образцам учились писать на навощенных дощечках (церах), затем на

бересте; счет – обучение «счислению шло при помощи суставов (изгибов)

пальцев с учетом возможности концом большого пальца прикоснуться при счете

к каждому из 12 суглубовостальных четырех пальцев. Суставам на других

пальцах приписывалось значение совокупности (дюжины)» [10, 13]; пение -

«пение составляло излюбленное занятие наших предков, именно церковное, оно

входило в курс нашей древней школы» [69, 16], а обучение пению

осуществлялось с голоса.

В целом же и содержание и методика первоначального обучения

соответствовали аналогичным образцам других государств Европы. Но были в

ней и свои отличия: во-первых, обучение шло на понятном и доступном детям

старославянском языке; во-вторых, школам Древней Руси, как отмечает ряд

исследователей, было присуще мягкое и любовное отношение учителей к

ученикам.

В школах «книжного учения» учили иностранным языкам – прежде всего

древнегреческому, латинскому. Кроме того, в древнерусских источниках

упоминается о людях, знавших другие языки: сирийский, древнееврейский,

живые языки соседних народов. Далее изучались предметы тривиума:

грамматика, риторика, диалектика.

Главным предметом обучения была грамматика, здесь учили правильному

чтению и пониманию текста, анализу речи. Основным пособием была «Книга

осмочастная», «Методика преподавания состояла в том, что учитель читал и

толковал текст, задавая ученикам вопросы, цель которых заключалось в том,

чтобы обнаружить скрытый аллегорический, символический его смысл" [67, 20].

Не меньшее значение придавалось риторике, поскольку умение правильно и

красиво говорить было необходимо и священникам и государственным деятелям.

Кроме того, риторика включала в себя и этические знания. Ее изучали по

трактату Георгия Хировску «О образех».

И завершалось обучение знакомством с диалектикой, или философией,

которые были связаны с теологией, толкованием священного писания. Обучение

шло по книге Иоанна Дамаскина «Источник знаний».

Кроме этих предметов, видимо, в отдельных школах изучались (или

читались) сборники поучений, например, "Пчела"; право – «Повесть временных

лет», литературные произведения и т.д.

Основной формой обучения, как и в западноевропейской школе, были

индивидуально-групповые занятия. «Изложение и истолкования содержания

учебного материала осуществлялось, тремя методами: экзегетическим,

художественным и научным... Особое место отводилось «прениям» и

«состязаниям», которые считались высшей формой проявления знаний» [10, 21].

Вполне возможно, что в этих школах учили и арифметике, счету на абаке. В

этом отношении большое значение имеет работа Р.А. Симонова которому

удалось, может быть, пока только отчасти, реконструировать общее содержание

математической культуры Древней Руси – не уступающей культуре других

народов этого времени, и методику обучения арифметическим расчетам с

помощью абака. Он пишет: «Если допустить, что Кирик использовал абак, то

проблема «второй грамотности» на Руси, по крайней мере, персонифицируется.

Можно утверждать, что Кирик не только продукт средневековой

компьютеризации, но и первый известный по имени педагог, разрабатывавший

методические принципы использования вычислительной техники в научных (для

своей эпохи) вопросах времясчисления. Можно полагать, что благодаря

использованию абака Кирик достиг результатов, которые являются вершиной

интеллектуального подъема на Руси XII в.» [93, 33]

В академии, кроме этих знаний, если не изучали, то в любом случае при

переводе книг, получали «сведения по всемирной истории, космогонии,

философии, филологии, этике, географии, математике, медицине» [10, 10].

Таким образом, уже в XI веке сложилось определенное, достаточно

сложное и устойчивое содержание образования, предназначенное для каждой

ступени школы. Важнейшей особенностью содержания образования древнерусской

школы был старославянский язык обучения, близкий древнерусскому, поскольку

православную веру Русь приняла на старославянском языке, литературно-

художественная направленность всего процесса обучения, тесная связь

народной и православной культуры (народная культура входит во все жанры

литературы от проповеди до художественных произведений). Основы содержания

образования, выработанные в начале XI в., просуществовали в российской

школе едва ли не до XVIII в.

В этот же период начинают складываться соответствующие образовательные

технологии, отчасти аналогичные европейским: буквослагательный метод

обучения чтению, «ручной счет», индивидуально-групповая форма обучения и

свои особенные, объясняющиеся тем, что обучение шло на старославянском

языке, учителя относились к ученикам с любовью, по-отечески.

Важные перемены в содержании образования стали происходить со второй

половины XIV века.

В принципе, содержание само по себе в этот период не претерпело

значительных перемен. В начальной школе обучали чтению, читали Часослов,

Псалтырь, Апостол, другие религиозные книги. В некоторых школах преподавали

основы грамматики и некоторые другие предметы.

Более высокое образование давалось, видимо, не в школах, а в общении с

высокообразованными людьми. Самое же важное, что произошло в этот период, —

выдвижение в образовании на первое место духовно-нравственных ценностей,

которые можно выразить такими понятиями, как боголюбие, человеколюбие,

родинолюбие и др., т.е. образование, его содержание в первую очередь стали

служить целям воспитания человека, а не только его интеллектуальному

развитию.

XVII в. правомерно считать своего рода «предысторией» перемен в

содержании образования, которые произошли в XVIII веке.

В этот период значительно расширилось содержание образования. В

широкое обращение входят такие предметы, как древнегреческий, латинский,

польский языки, грамматика, риторика и диалектика, богословие, история,

география, математика.

В это же время в само образование, в жизнь школы прочно входят

учебники. В XVII в. появляются широко известные и достаточно совершенные в

дидактическом отношении буквари Василия Бурцева, Федора Поликарпова,

Симеона Полоцкого, Кариона Истомина. Отличительной чертой их было то, что

они не только учили читать, но и содержали наставления по этике.

Появляются учебные пособия и для повышенных школ, среди них — по

грамматике, риторике, истории, географии, иностранным языкам, в частности,

латинскому. Особой известностью пользовалась грамматика Мелентия

Смотрицкого, напечатанная в 1648 г. «В XVI — XVII вв. появились учебные

пособия по математике — «Цифирная счетная мудрость», «Считание удобное»,

«Геометрия» Альбертуса Долмацкого [78, 55].

Период с XVIII до середины XIX в. стал временем кардинальных перемен

в российском содержании образования, технологиях обучения.

Во-первых, в этот период произошло складывание принципиально нового

содержания образования. Его важнейшим составляющим стала национальная

культура. Величайшая роль в создании и утверждении нового содержания

принадлежит М.В. Ломоносову. Помимо научных и литературных трудов,

известных в школе, им написаны учебники, — некоторые из них использовались

в школе десятилетия.

Во-вторых, в этот период складываются новые формы и методы обучения во

всех школах.

В области начального образования важнейшие перемены в содержании и

технологиях обучения связаны с именем Ф.И. Янковича. Им и под его

руководством было подготовлено много учебников, пособий, таблиц для

учащихся народных школ и учебных пособий для учителей. Им были предложены

многие новые формы и методы обучения. Многое сделал он и для введения в

России класcно-урочной системы.

В первой половине XIX века наиболее значительную роль в развитие

содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель,

своими учебниками [31, 32], и В.Ф. Одоевский [79] своими книгами,

методическим разработками.

Крайне сложным было становление содержания в средней школе. На

протяжении этих десятилетий оно менялось многократно, причем нередко

противоположным образом. Но в любом случае общую тенденцию его в этот

период можно определить как становление неоклассического содержания

образования.

В высшей школе основу содержания составила наука. Как важный момент

надо отметить, что обучение в Московском университете шло на русском языке.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и

технологий обучения. (Заметим, что отношение этого содержания к содержанию

XVIII в. примерно таково же, как и отношение литературы XIX в. к литературе

XVIII в.)

Важнейшие перемены в содержании образования этого периода связаны с

деятельностью К.Д. Ушинского, который выработал его главные принципы:

народный, научный и православный характер его, доступность ученику,

нравственное и развивающее начало и др.

Самое существенное изменение в содержании начального образования

состояло в том, что значительно был расширен его объем и предназначение.

Оно стало служить не средством выработки умений писать, читать, считать и

петь, а средством знакомства ребенка с окружающим миром, средством его

духовного, нравственного и умственного развития.

Дидактические идеи, выдвинутые К.Д. Ушинским, были реализованы им в

его учебниках «Родное слово» и «Детский мир».

Им же были предложены новые технологии обучения в начальной школе,

которые должны были служить не только целям формирования знаний и умений,

но и целям развития (идея «развивающего обучения») и воспитания (К.Д.

Ушинский считал, что первоначальное образование в первую очередь должно

формировать ребенка духовно и нравственно, вырабатывать в нем

«мировоззрение», готовить к труду, а потому само должно быть серьезным

трудом ученика).

Большой вклад в развитие содержания и технологий обучения внес Л.Н.

Толстой, который организовал начальную школу в Ясной Поляне, где ему

удалось реализовать свои идеи на практике [См.: 100]. Им также были

написаны прекрасные учебники для начальной школы.

К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой своими теоретическими и практическим

работами существенно изменили взгляды на содержание и технологии обучения в

начальной школе. А их идеи стали основой дальнейшего совершенствования этих

компонентов образования, что нашло отражение в деятельности многих

педагогов перед революцией, подготовивших свои прекрасные учебники для

начальной школы, — учебники В.И. Водовозова, H.A. Корфа, С.И. Миропольского

и др.

Основную тенденцию развития содержания образования в средней школе

можно определить одним вектором: от неоклассической и реальной школы к

школе национальной.

Как известно, идеологами классического, правильнее неоклассического,

содержания выступили многие известные деятели России, в том числе и Н.И.

Пирогов. И это направление педагогической мысли было реализовано на

практике министром просвещения России 60 — 70-х гг. Д.А. Толстым.

Немало было в России теоретиков реального образования. Его наиболее

видным идеологом был Д.И. Писарев. Многие ученые выступали в его поддержку,

в том числе и Д.И. Менделеев [71].

Наконец, работы К.Д. Ушинского заложили основу формирования

национального образования в России. И хотя идеи К.Д. Ушинского о

«необходимости сделать русские школы русскими», не были услышаны при его

жизни, но в начале XX века переход на национальное содержание уже

становится состоявшимся фактом. Это особенно ярко видно в проектах реформ

П.Н. Игнатьева и Временного правительства. (В этой связи особый интерес

представляет деятельность А.А. Мусина-Пушкина. Умный и убежденный сторонник

классического образования, он многое сделал для его реформирования и

приспособления к требованиям жизни [72] в начале XX в. в России. Однако в

10-е гг. он приходит к выводу, что основной школой должна быть национальная

школа, а классические гимназии – по одной – работать только в губернских

городах) [73].

Высшая школа России этого времени была и центром науки и центром

просвещения. Важнейшим, определяющим элементом ее технологий было то, что

студенты не только изучали здесь науку, но и активно участвовали в научном

поиске, в научной работе со своими преподавателями – учеными.

Бурным развитием технологий отмечено начало XX века, когда в рамках

реформаторской педагогики шел активный поиск новых форм и методов обучения

и воспитания.

В целом же, содержание образования, сформировавшееся в этот период,

оказалось настолько эффективным с педагогической точки зрения, что новая

школа, появившаяся после Октябрьской революции, спустя более десяти лет,

фактически вернулась к основам дореволюционного содержания образования,

исключив из него Закон Божий и классические языки. Также стали

использоваться и многие технологии, отработанные в это время.

Серьезными поисками нового содержания и технологий отмечены и

послереволюционные годы.

В 20-е годы была предпринята попытка коренным образом перестроить

содержание, формы и методы работы школы. Было разработано новое содержание

– знаменитые комплексные программы, введены новые технологии обучения:

метод проектов, бригадно-лабораторный метод и т.д. Хотя определенный

педагогический эффект от их применения и был достигнут, но в целом они не

оправдали себя, и в начале 30-х гг. российская школа перешла на содержание

и технологии, выработанные еще до революции.

Серьезные успехи достигнуты в разработке содержания и технологий

обучения после 30-х гг. Так было выработано содержание и технологии

воспитания и обучения в детских садах. Работы Л.В. Занкова — создание новых

программ, учебников и методов обучения — позволили перейти на 3-х летний

срок обучения в начальной школе.

Принципиально новое содержание и технологии обучения были разработаны В.В.

Давыдовым и Д.Б. Элькониным [35] и их сотрудниками.

Было существенно обновлено и усовершенствовано содержание образования

в средней и высшей школе, отработаны многие технологии.

Следовательно, характеризуя развитие содержания и технологий, можно

утверждать, что в целом они отвечали целям и задачам, которые выдвигались и

ставились в каждое новое историческое время перед российской школой. При

этом надо отметить такие черты российского содержания образования, как его

высокий интеллектуальный уровень, нравственное и духовное начало,

заложенное в нем, а в технологиях, традиционно обеспечивающих высокий

уровень знаний учащихся, их развивающую и воспитательную направленность.

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные этапы развития российского образования.

В развитии российского образования были выделены следующие этапы: до

принятия христианства – появление первых форм образования; с принятием

христианства – становление в определенной мере целостной системы

древнерусского образования; вторая половина XIV в. отмечена как подъем

образования после монгольского нашествия; XVII век – создание новых школ,

содержания и учебников; с XVIII в. в России начинает складываться

современная система образования; огромное значение для развития образования

России имела середина XIX в., когда начался переход к современным типам

школ и содержанию, массовому начальному образованию; Октябрьская революция

стала началом создания единой общеобразовательной школы России.

Если же рассмотреть развитие российского образования с точки зрения

типов школ, то, очевидно, что в ее истории сформировалась два типа школы:

церковная и национальная.

Церковная школа, церковное образование как тип существовало в России

до конца XVII века. Это была церковная школа и по организации (в XI – XII

вв. существовали и государственные школы, но в силу духовного единства

государства и церкви в Древней Руси, их можно по праву определить как

церковные школы, а в XVII в. даже становление Славяно-греко-латинской

академии шло под духовным руководством церкви), и по содержанию в основе

лежали семь свободных наук, «свободных мудростей», и по технологиям.

С XVIII в. в России начинает складываться национальное образование,

причем опять же происходит становление принципиально нового образования во

всех компонентах: в организации — образование отделяется от церкви и

переподчиняется государству; в содержании — национальная культура и науки

заменяют семь свободных мудростей; в технологиях — постепенно классно-

урочная форма и развивающие методы заменяют прежние формы (прежде всего

индивидуальную и индивидуально-групповую) и методы обучения.

Следовательно, история западноевропейского образования представлена

четырьмя типами школ: церковной, схоластической, классической и

национальной, а российского — двумя: церковной и национальной.

Педагогическое сознание России представлено народным, нормативным и

теоретическими типами.

Нормативное педагогическое сознание, представленное во многих

творениях древнерусской культуры, сформировавшее основные идеи, ценности и

содержание древнерусского воспитания и образования, развивается в чистом

виде до начала XVIII века.

С XVIII в. в России формируется теоретическое педагогическое

сознание. Оно представлено во множестве психолого-педагогических трудов.

Наиболее важные этапы развития этого типа сознания – педагогика

Просвещения, до конца XIX в., и реформаторская педагогика, с начала XX

века.

Процесс развития западноевропейского и российского образования

характеризуется определенной общностью и внутренней связью.

В Западной Европе и в России образование и воспитание строилось на

основе христианской веры, и веками европейские государства осваивали

богатейший мир античной педагогики, черпая здесь и содержание, и

технологии обучения, и принципы организации образования.

Эта общность прослеживается и в средние века на уровне единой

христианской идеологии, близкого содержания (в основе которого лежат семь

свободных искусств) и технологий обучения.

Близкими между собой, сегодня являются западноевропейская и российская

системы образования по своей структуре, содержанию и технологиям обучения.

Российское образование, отвечающее объективным потребностям развития

российского общества, глубинного бытия страны и ее народа, как и в любой

другой европейской стране, сохраняло и сохраняет свои особые черты,

проявляющиеся во всех его компонентах, делающие его самобытным явлением

мировой педагогической культуры. Эта самобытность проявляется и в

идеологии, и в педагогической культуре, и в отношениях учителей и учеников,

и в организации образования.

Разумеется, России пришлось много учиться у других народов, особенно в

XI – XII вв. и в XVIII – XIX вв.

Однако, учась, Россия сохраняла и совершенствовала систему

образования, отвечающую потребностям ее социально-экономического развития,

духовно-нравственным основам российского народа. Поэтому попытки принизить

наше образование, особенно на том основании, что мы учились у других (как

будто европейские государства веками не учились у византийцев, арабов, друг

у друга) совершенно не оправданы.

Крайне важно осознать, что при реформировании нашей отечественной

школы в равной степени не приемлемы ни западнические, ни славянофильские

идеи, призывающие к разрушению, «слому», «демонтажу» реально существующей

школы, как во имя иностранных, так и прошлых образцов российского

образования. Основой основ идеологии развития нашего образования должны

стать слова К.Д. Ушинского «… Благоденствие России … заключается не в

остановке развития, и не в подражании западным преобразованиям, а в

самостоятельном развитии государственного народного организма, вытекающем

из сознания действительных народных потребностей, а не из детского желания

угоняться за Западом».

Важно осознать, понять единую линию духовного развития России, линию

понимания ее государственного развития, осознать непреходящие ценности

нашей культуры и образования, представленных в трудах и делах Илариона,

Сергия Радонежского, М.В. Ломоносова, А.С. Пушкина, К.Д. Ушинского, и

других великих деятелей России.

Не менее важно, чтобы каждый учитель осознавал себя не серой, забитой

личностью, а носителем одной из величайшей в мире педагогических культур и

был достойным этой культуры. А для этого ему надо подняться до идеалов,

заложенных в российском образовании, увидеть и принять истоки его гуманизма

в традициях и правилах народной жизни, построенных на началах душевности,

доброты, кротости, отзывчивости, умении жить с другими.

Разумеется, из этого вовсе не следует вывод об идеальности нашего

образования. Необходима колоссальная работа по его всестороннему

совершенствованию и на уровне всей системы, и на уровне отдельных

компонентов. Поэтому важнейшими задачами теории и практики должны стать:

совершенствование единой, с учетом разных вариантов, модели школы;

уточнение структуры школы; оптимизация сроков обучения на каждой ступени

образования; формирование более правильной организации школы и управления

системой образования; уточнение целей, функций, содержания, форм и методов

воспитания и обучения на каждой ступени школьного профессионального,

постпрофессионального и непрерывного образования; осознания приоритета

воспитания и восстановления в школе главных его форм, особенно духовного и

нравственного.

Прогнозируя развитие образования на ближайшие десятилетия как

эволюционное совершенствование реально существующей школы, было бы

величайшей ошибкой отмахнуться от идей и концепций создания и принципиально

новых моделей воспитания и образования. Вполне возможно, что часть из них

прорастет вполне жизнеспособными школами. В этой связи представляется

крайне важным создание «эталонных центров», «экспериментальных площадок»,

реализующих идеи как зарубежных, так и отечественных исследователей и не

разрушающих гигантских, веками совершенствовавшихся европейских систем

образования. Кстати, так развивались все жизненные школы. Университеты

долгое время сосуществовали с высшими церковными школами, а гимназии с

учеными школами, становясь затем всеобщим типом учебных заведений.

Труды выдающихся мыслителей, педагогов и психологов XVIII – XX вв., и

особенно гениальные творения К.Д. Ушинского, свидетельствуют о высочайшем,

соответствующем самым лучшим мировым достижениям, уровне развития нашей

психолого-педагогической науки. И фактически уже общечеловеческим

достоянием стали труды многих деятелей нашего образования и психолого-

педагогической науки: Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, П.П. Блонского,

С.Т. Шацкого, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А.

Сухомлинского и др.

В развитии современного педагогического сознания на первое место надо

поставить изучение его различных типов, освоение разных форм теоретического

педагогического сознания, углубление и расширение теоретико-исторических

исследований воспитания и педагогики.

Характеризуя взаимодействие и взаимоотношения российской школы и

педагогической науки с западноевропейским образованием, мы можем

констатировать, что в XVIII — начале XIX вв. Россия была ученицей, хотя и

самостоятельной, Западной Европы, поскольку учась, осваивая новую культуру,

Россия создавала параллельно свою собственную культуру, науку и

образование. С середины XIX в. Россия в культурном отношении уже фактически

предстает равной среди равных в семье европейских государств. А в XX в. не

только Россия учится у других государств, но и многие страны учились у

России организации образования, осваивали ее психолого-педагогическую

науку.

Развитие современной российской школы принципиально невозможно без

взаимодействия с западноевропейским образованием.

Список использованной литературы

1. Августин. Исповедь. – М., 1992 – 544 с.

2. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Каменского. – М. : АПНРСФСР,

1959 – 105 с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.

Избранные труды. – М.: Наука, 1978 – с.49-106.

4. Анохин П.К. Физиология и кибернетика. – М.: Наука, 1978 – с. 207-233.

5. Алиев А.К. Народные традиции, обычаи и их роль в формировании нового

человека. – Махачкала: ДФАНСССР, 1988 – 290 с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс,

1993 – 166 с.

7. Андрианова-Перету В.П. Человек в учительской литературе Древней Руси. –

Л.: Наука, 1972 – с. 38-68.

8. Аристотель. Никомахова этика / Сочинения. В 4-х тт. – М.: Мысль, 1983 –

т.4, с. 375-644.

9. Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы и просвещения в Древней Руси

(первая половина XIII в.) – Авт. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1985 – с.

49 -100.

10. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней

Руси (первая половина XIII в.) – Авт. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1985 –

с. 47.

11. Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма /

Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство,1986 – с. 199-249.

12. Бахтин М.М. Руссо и его педагогические возрения. – Спб, 1913 – 84 с.

13. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья

и Ренессанса. – М.: Художественная литература, 1965 – с. 527.

14. Барбарина А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной

Англии. Киев – Одесса: Высшая школа, 1985 – 127 с.

15. Батищев Г.С. Гуманизм марксовых принципов коммунистического воспитания

// Воспитание школьников, 1988, № 4 – с. 5-11.

16. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. – М., 1910 – 41 с.

17. Безрогов В.Г., Варьяш С.И. Педагогика Средневековья // Антология

педагогической мысли христианского средневековья. – М.: Аспект Пресс,

1994 – с. 11-28.

18. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества.

– Спб., 1766 – 13 с.

19. Бецкой И.И. Устав императорского Шляхетного Сухопутного кадетского

корпуса. – Спб., 1766 – 75 с.

20. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. – М.-Л.: Госиздат,

1928 – 544 с.

21. Берялев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х тт. –

М.: Искусство, 1994

22. Буров А.А. Петербургские «русские школы» и распространение грамотности

среди рабочих в первой половине XVIII века. – Л.: ЛГПИ, 1957 – с. 89.

23. Белозерцев Е.П. (ред.) Педагогическая подготовка учителя-филолога

(Идеология. Содержание. Технология.) – М.: Валент, 1996 – 102 с.

24. Библер В.С. (ред.) Школа диалога культур. – Кемерово, 1993 – 416 с.

25. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в

освободившихся странах Африки: традиции и современность. – М.:

Педагогика, 1987 – 144 с.

26. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность Ломоносова. – М.:

АПН РСФСР, 1961 – 183 с.

27. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. – М.:

Педагогика, 1983 – 184 с.

28. Греков Б.Д. Киев Русь. – М.-Л.: АН СССР, 1944 – 348 с.

29. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X – XVIII веков. –

М.: МГУ, 19890 – 228 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. – Берлин,1923 – 419 с.

31. Гугель Е.О. Руководство к умственным упражнениям при преподавании

отечественного языка в 3-х курсах. - М., 1833 – 171 с.

32. Гугель Е.О. Чтение для умственного развития малолетних детей. – Спб.,

1932 – 160 с.

33. Громыко М.М. Мир русской деревни. – М.: Мол. гвардия, 1991 – 446 с.

34. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях

духовного обновления России. – Барнаул: БГПУ, 1996 – 376 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.: Педагогика, 1972 – 424

с.

36. Демков М.И. История русской педагогики. – В 3-х ч. – М., 1895-1909.

37. Додонов В.И. Теоретико-методические основы духовно-нравственного

развития личности в наследии русских философов конца XIX – начала XX в.

М.: ИТП и МИО РАО, 1994 – 140 с.

38. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «Завтра». М., 1996 –

432 с.

39. Долженко О.В. Очерки по философии образования. – М.: ПРОМО-Медиа, 1995

– с. 240.

40. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления развития высшего

образования. – Докл. докт. филос. наук. – М., 1995 – 54 с.

41. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт

(тенденция и перспективы развития). – Красноярск: КГУ, 1989 – 184 с.

42. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические

предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. –

Докл. докт. пед. наук. – Спб., 1994 – 88 с.

43. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – М.: Книга, 1991 – 573 с.

44. Демолян Э. Новое воспитание. М.: 1900 – 231 с.

45. Дерягин В.Я. Иларион. Жизнь и «Слово» / Иларион. Слово о Законе и

Благодати. М.: Столица, 1994 – с. 5-27.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции

развития. – М.: Просвещение, 1993 – 192 с.

47. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. – М.: Прометей, 1989 – 130

с.

48. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук

для Российского правительства / Собрание сочинений. – В 10-ти тт. – М.:

ОГИЗ, 1947 – Т.Х. – с. 263-371.

49. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. – М.: Политиздат, 1973 – 271 с.

50. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М.: Политиздат, 1968 – 319 с.

51. Иванов А.В. Высшая школа в России в конце XIX – начале XX века. М.: АН

СССР, 1983 – 392 с.

52. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988 – 270 с.

53. Каптерев А.Ф. История русской педагогики. – Спб., 1905 – 746 с.

54. Культура Древней Руси. – М.: Просвещение, 1967 – 303 с.

55. Кант И.О. О педагогике / трактаты и письма. – М.: Наука, 1980 – 445-

504 с.

56. Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской

Академии наук. – М.Л.: АН СССР, 1962 – 216 с.

57. Кларин В.М. Клара Цеткин в борьбе за коммунистическое воспитание

молодежи. – М.: АПН РСФСР, 1963 – 288 с.

58. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте

цивилизационного подхода. – Докл. докт. пед. наук. – М., 1994 – 64 с.

59. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-

педагогического процесса. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994 – 225 с.

60. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика,

1977 – 284 с.

61. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991-334 с.

62. Лихачев Б.Г. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995 – 282 с.

63. Лихачев Д.С. Возникновение русской культуры. М.: АНСССР, 158 – 240 с.

64. Лихачев Д.С. Великое наследие. М.: Современник, 1975 – 367 с.

65. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого

( конец XIV – начало XV века ). М.: АНСССР, 1962 – 172 с.

66. Лавровский Н.А. О древнерусских училищах. Харьков: 1854 – 189 с.

67. Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х томах. М.: Педагогика,

1980 г.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,

1981 – 175 с.

69. Митропольский С.И. Очерк церковно-приходской школы от первобытного ее

возникновения на Руси до настоящего времени. Спб. 1910 – 222 с.

70. Малькова З.А. Современная школа в США. М.: Педагогика 1971 – 367 с.

71. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование. (Сочинения

Т XXIII ) М.: АНСССР, 1952 – 385 с.

72. Мусин – Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования

на Западе и в России. В 2-х томах. Спб. 1912г.

73. Мусин – Пушкин А.А. Средне образовательная школа в России и ее

значение. Спб. 1913 – 163 с.

74. Миронов В.Б. Образование в истории цивилизации: эволюция и проблемы.

Докл. докт. филос. наук. М.: 1992 – 93 с.

75. Михайлов Ф.Т. (ред.) Культура, образование, развитие индивида. М.:

ИФАН. 1990 – 162 с.

76. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978 –

142 с.

77. Никадров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.:

Высшая школа, 1978 – 279 с.

78. Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших

времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 – 480 с.

79. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Уч. пед. из.

1955 – 368 с.

80. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования

личности. М.: Педагогика, 1985 – 159 с.

81. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики

конца XVIII – начала XIX века. М.: АПН РСФСР, 1960 – 200 с.

82. Пушкин А.С. Письмо П.Я. Чаадаеву (Русская душа). М.: Роман газета,

1994 – с.92-94.

83. Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе образовательной школы. Авт.

дисс. докт. пед. наук. М.: 1992 – 32 с.

84. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: ИЦП КПС, 1993 –

190 с.

85. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования . М.: МГПИ им.

В.И. Ленина, 1982 – 96 с.

86. Равкин З.И. (ред.) Аксиологические аспекты историко-педагогического

обоснования стратегии развития отечественного образования. М.: ИТП и МИО

РАО , 1994 – 280 с.

87. Равкин З.И. (ред.) Историко-педагогические исследования и проблемы

стратегии развития современного отечественного образования. М.: ИТП и МИО

РАО, 1995 – 227 с.

88. Рыбаков Б.А. Мир истории. Начальные века русской истории. М.: Мол.

гвардия, 1984 – 351 с.

89. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.:

Педагогика, 1986 – 152 с.

90. Салимова Х.И. История трудового обучения в Англии. М.: Просвещение,

1967 – 236 с.

91. Сапунов Б.В. Истоки русской школы. // Советская педагогика. 1989г. № 6,

с. 111 – 118.

92. Сапунов Б.В. Книга в России в XI – XIII вв. Л.: Наука, 1978 – 231 с.

93. Симонов Р.А. « Вторая грамотность» на Древней Руси. // Советская

педагогика. 1989 № 12 – с. 90-97.

94. Симонов Р.А. Математическая мысль Древней Руси. М.: Наука, 1977 – 120

с.

95. Соболевский А.И. Образованность в Московской Руси XV – XVII. Спб.1894

– с.26.

96. Симонов Р.А. Кирик Новгородец – ученый XII века. М.: Наука 1980. – 111

с.

97. Сказание о начале славянской письменности М.: Наука 1981 – 198 с.

98. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х

томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

99. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М.: Свет Отечества, 1994 – 96 с.

100. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. /

Педагогические сочинения М.: Уч. пед. из.,1953 – с.153-231.

101. Трушин Н.А. Общественно-педагогическая деятельность. Н.И. Новикова.

Советская педагогика, 1956 № 6 – с. 91-33.

102. Хомяков А.С. Сочинения, в 2-х томах. М.: Медиум 1994.

103. Чаадаев П.Я. Философские письма. / Сочинения М.: Правда 1989-с.15-168.

104. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования М.:

1926 – 404 с.

105. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент,

1993 – 154 с.

106. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики М.: 1869, 404 с.

107. Янин В.Л. Я посылаю тебе бересту. М.: МГУ 1975 – 237 с.

Содержание

Введение 1 - 6

Глава 1. Основные этапы становления

западноевропейского и российского

образования 7 - 17

Глава 2. Особенности культурно-исторического

развития России и организации

школьного образования 18 - 43

Глава 3. Содержание и технологии обучения

в российской школе 44 -52

Заключение 53 - 58

Список использованной литературы 59 - 66

Страницы: 1, 2, 3