Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников

если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других,

перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм заражения.

1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона

коллектива.

2 шаг: выбор гносионосителя.

3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически

целесообразного соперничества.

4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной

микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих

настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон

коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение

коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл

“общей радости”.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда

отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание,

переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в

достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам

ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния

“своего среди своих”.

3. Радость познания.

Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности,

отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.

Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с

удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).

Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с

удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить

образование)

Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы,

как нравственного долга человека перед обществом, семьей.

Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в

коллективе.

Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более

ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит

потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько

процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно

связаны друг с другом, но это не одно и тоже(3,128).

Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового,

сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична

(3,134). Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость

познания не может вырасти на пустом месте, не может родится без серьезных

причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя,

формирующего радость познания.

- прием “Эврика”.

Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок,

выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу,

раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить

интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет

состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и

всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные

задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:

- успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку

возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока

достичь не удается;

- ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что

в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю

радость;

- ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому

себе.

Данный прием можно увидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я

обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в

процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петя решил

задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал

объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я

видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, что было покрыто мраком.

Петя был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то « Я сам решил

задачу», - радостно он сказал дедушке. Петя гордился своим

успехом»(19,127).

- прием “Линия горизонта”.

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с

трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к

возможностям человеческого разума.

Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он

показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем,

если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать

самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит он

создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может

почувствовать себя творческой личностью (3,137). Важно искать новые пути,

пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд:

«Майя Львовна поручила мне сделать доклад о подводных лодках. Достал

книжки, начал читать и зачитался! Так интересно! Меня слушали все

внимательно. Майя Львовна сказала: « А ты способный! Молодец!» - и

поставила пятерку. Через несколько дней я к ней подошел и предложил: «

Давайте я сделаю доклад о танках! ». Она сказала: « С удовольствием

послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищу литературу

по истории военной техники. Второй доклад тоже всем понравился»(3,144).

Первый доклад не только принес ребенку радость первого успеха, но и

самое главное, раскрыл своеобразную прелесть самостоятельного поиска,

нарисовал волнующую для него картину развития человеческого разума,

рождающего удивительные творения науки и техники.

Это была радость. Стремление повторить ее побудило мальчика взяться за

новые поиски, более увлекательные, по своей собственной инициативе. Чем

больше он открывал для себя нового, неизведанного, тем больше формировалась

потребность к поиску, тем глубже становилась радость. Подчеркнем, радость

не от пятерок, а радость от процесса поиска!

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с

трудностями, временными неудачами.

§ 3. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей.

1. Алгоритм создания ситуации успеха.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным

занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом

обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений,

психологические и физиологические особенности развития, слабая

саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для

школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от

процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно

выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом

операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и

одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-

пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации,

мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и

доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический

фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей

(2,76).

Технологические операции создания ситуаций успеха.

|ОПЕРАЦИЯ |НАЗНАЧЕНИЕ |РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА |

|1. Снятие |Помогает преодолеть |«Мы все пробуем и ищем, только |

|страха |неуверенность в |так может что-то получиться». |

| |собственных силах, |«Люди учатся на своих ошибках и |

| |робость, боязнь самого |находят другие способы решения».|

| |дела и оценки окружающих.| |

| | |«Контрольная работа довольно |

| | |легкая, этот материал мы с вами |

| | |проходили». |

|2. |Помогает учителю выразить|«У вас обязательно получиться..»|

|Авансирование |свою твердую убежденность| |

|успешного |в том, что его ученик |«Я даже не сомневаюсь в успешном|

|результата |обязательно справиться с |результате». |

| |поставленной задачей. | |

| |Это, в свою очередь, | |

| |внушает ребенку | |

| |уверенность в свои силы и| |

| |возможности. | |

|3. Скрытое |Помогает ребенку избежать|«Возможно, лучше всего начать |

|инструктирован|поражения. |с…..» |

|ие ребенка в |Достигается путем намека,|«Выполняя работу, не забудьте |

|способах и |пожелания. |о…..» |

|формах | | |

|совершения | | |

|деятельности | | |

|4. Внесение |Показывает ребенку ради |«Без твоей помощи твоим |

|мотива |чего, ради кого |товарищам не справиться…» |

| |совершается эта | |

| |деятельность, кому будет | |

| |хорошо после выполнения. | |

|5. |Обозначает важность |«Только ты и мог бы….» |

|Персональная |усилий ребенка в |«Только тебе я и могу |

|исключительнос|предстоящей или |доверить…» |

|ть. |совершаемой деятельности.|«Ни к кому, кроме тебя, я не |

| | |могу обратиться с этой |

| | |просьбой…» |

|6. Мобилизация|Побуждает к выполнению |«Нам уже не терпится начать |

|активности или|конкретных действий. |работу…» |

|педагогическое| |«Так хочется поскорее увидеть…»|

|внушение. | | |

|7. Высокая |Помогает эмоционально |«Тебе особенно удалось то |

|оценка детали.|пережить успех не |объяснение». |

| |результата в целом, а |«Больше всего мне в твоей |

| |какой-то его отдельной |работе понравилось…» |

| |детали. |«Наивысшей похвалы заслуживает |

| | |эта часть твоей работы». |

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых

осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет

снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с

этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой -

когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему

гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе,

пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая

педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между

слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (

ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание

неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она

не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как

этап при переходе от одного успеха к другому(12;148).

2. Педагогическое назначение ситуации неуспеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому,

складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих

противоположную векторную направленность. Реализация же технологического

алгоритма начинается с последней операции- оценки деталей деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как

автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее сравнение

результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать

по двум причинам: во-первых, чтобы не нарушать этический принцип

воспитания, о котором говорил еще К. Д. Ушинский, предостерегая педагога

от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому, что результаты

деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могут и, как

правило, оказывается выше результатов, которые получает ребенок со

средними способностями.

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в

себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у

него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на будущее. Для

этого могут быть использованы следующие парадигмы: «Твой результат мог бы

быть лучше, если бы тебе удалось….», «Вероятно, ты и сам расстроен потому,

что….», «Прежде тебе удавалось легко справиться с подобными заданиями, а

сегодня…», «При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты

тебя ожидают…»

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкретного урока

анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому

и малому кругу кровообращения. При этом он допускает довольно серьезную

ошибку, считая, что по артериям течет артериальная кровь, а по венам –

венозная. На самом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с

большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене – артериальная (с

большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию неуспеха и

реализует первую операцию: «На фоне твоих предыдущих успехов такая

оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему расстраивает…»

Назначение данной операции – инициировать оценочное действие ребенка

относительно своих результатов и усилив в процессе самоанализа и

сопоставления.

Следующая операция – акцентирование трудностей в отличие от

снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности,

заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту

операцию, педагог подчеркивает ответственность за выполнение работы и

пытается активизировать мышление своих воспитанников: «Это не так просто

как может показаться на первый взгляд, поэтому…», «Предстоит сложная

работа….», «Наиболее сложным здесь является…». В приведенном примере на

уроке анатомии учитель говорит: «самое сложное заключается в том, чтобы

преодолеть ложную аналогичность: артерия – артериальная, вена – венозная и

понять признак, по которому классифицируются кровеносные сосуды…».

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в

состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наиболее сложных

моментов деятельности, максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон,

который произносятся предлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным и

уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной

деятельности ребенка заменяется ограничением его права на ее совершение.

Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в течение которого

действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые она

распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь

свои границы,

чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации. В отдельных

случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих

сомнений или неуверенности в силах, способностях, возможностях ученика. В

качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: «Теперь я

не могу вам доверить…», «Жаль, но мне придется попросить кого-то другого…»,

«Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся справиться…», «я не совсем

уверен, что именно вы сумеете…» и т. п. В рассматриваемом нами примере

звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в этом вопросе, иначе мне придется

просить помощи у класса…».

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педагог

стремится вызвать у него внутренний протест и желание доказать всем

окружающим и себе самому свою состоятельность : что не утратил своих

способностей и может справиться с заданиями, качественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку

вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при создании ситуации

успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от помощи - это скорее

инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку, акцентируя внимание

ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные

детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может

сопровождать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обозначения

причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых

помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчеркнуть

свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и

преследуется им, сколько пытается активизировать самостоятельную

деятельность детей: «Теперь я не буду вам помогать…», «До тех пор, пока…,

вы можете не рассчитывать на мою помощь…» и т. п. В нашем примере педагог

произносит: «Я не буду вам помогать, так как мы уже обсуждали эту

закономерность и материал параграфа содержит вполне исчерпывающую

информацию…»

За счет операции мотивационного усиления осуществляется раскрытие перед

ребенком социального значения его отношения к делу. Реализуется она через

сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы,

предъявляемой ему в момент педагогического влияния. Раскрытие

индивидуальной позиции производится путем подстановки мотива,

интерпретируемого как стремление ребенка показать себя в выигрышном виде,

произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление. Затем на контрасте

предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ и

самооценку реального уровня своих возможностей.

Для этого могут использоваться парадигмы типа: «Ты думал всех

удивить…», «Ты думал, что лучше всех…», «Ты считал, что это легко, и

поэтому…» Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного

результата и проявившимся отношением. В используемом нами примере это

выглядит так: «Ты считал, что материал настолько прост, что твоей эрудиции

будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю, стало очевидным, что

наука не терпит пренебрежения к себе…».

Реализуя данную операцию, педагог внимательно следит за тем, в чем

ребенок видит причину своей неудачи: в себе («Да, я действительно

поторопился и не подумал…»), в других («Учитель всегда предъявляет ко мне

завышенные требования…»), в самом задании («Оно оказалось настолько

сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним…»). В зависимости от

того, в каком направлении происходит анализ, следует производить его

коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности.

Для этого может быть использована операция «сопоставление с

ожидаемым». В этом случае педагог, выражая свое сожаление по поводу

полученного результата, апеллирует к достоинствам (личностным,

интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т.д.) и создает такую

психологическую атмосферу, в которой у детей появляется желание

восстановить свою репутацию, исправить выявленные недочеты, с большей

ответственностью и старанием выполнить задание. Звучит это примерно таким

образом: «И это класс, который считается лучшим…», «Я думала, что при ваших

способностях…», «Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством

ответственности…» и т. п. На уроке анатомии учитель продолжает: «Я никогда

не могла подумать, что потенциальному методисту нужно доказывать подобные

постулаты…»

Психологическую решимость и активность, возникающие в этот

момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной операцией педагог

реализует внушение, включающее ребенка в деятельность, и сопровождает

внесением нового мотива: «Срочно исправить положение, пока…», «Нельзя

упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что…», «Если вы не

хотите, чтобы о вас думали, то следует…» В приведенной ситуации педагог

заканчивает: «Если ты хочешь, чтобы к тебе относились как прежде,

немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется

разочаровываться в тебе».

Внесение нового мотива – это начало следующего этапа, этапа создания

ситуации успеха, технология которого была представлена выше.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации

успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития

ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не

учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не

верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха.

Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на

протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным

для него.

3. Влияние успеха на жизнедеятельность школьников.

Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний, дети

ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и социальному

росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и признания их

успехов и достижений. Главным для нас в этом исследованиях является

внутренний мир ребенка как целостное явление, в котором невозможно

"разорвать" эмоции и разум, воспитание и обучение, дом и школу, друзей по

классу.

Начнем анализ школьной жизнедеятельности с оценки учебных успехов

ребят, сделанный ими самими. Опрос был проведен в Платоновской

общеобразовательной школе, принимали участие сорок человек, учащихся

седьмых классов.

Оценка школьниками своих собственных учебных результатов.

Таблица №1.

|Доволен вполне. |10 |

|Не всегда. |22 |

|Я часто бываю собой не доволен. |6 |

|Мне это безразлично. |2 |

Обратим внимание, что по-настоящему безразличных к своим успехам всего два

человека. Исходя из этого, правильнее говорить о том, что они часто не

хотят учить то, что им предлагается. Не удивительно, что время от времени,

ребята демонстрируют отвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех

ценят учителя, умеющего вести урок интересно!

Весьма довольных также не так уж много, десять человек. Это те ребята,

которые хорошо адаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по

пустякам.

Основная же часть, двадцать два человека, относиться к своим успехам

критически. Это в определенной степени радует. Значительная часть учащихся

ощущает недовольство эпизодически, есть и ученики, у которых это бывает

довольно часто (шесть человек). Последняя группа нуждается в помощи

классного руководителя, тех учителей, предметы которых вызывают у ребят

какие-то трудности.

Недовольство копиться постепенно. Мнение школьников о том, что мешает и

что помогает их успешной деятельности в школе, очень интересны. То, что

дети эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, мы знаем, посмотрим,

как они объясняют их. С этой целью был проведен опрос, позволяющий выявить

помехи, с тем же классом.

Помехи успешной учебы.

Таблица №2.

|Разбросанность интересов |3 |

|Развлечения (игры, дискотеки) |1 |

|Домашние проблемы |1 |

|Нереальность выполнения всех домашних заданий |2 |

|Отсутствие интереса к отдельным предметам |18 |

|Мои интересы преобладают над школьными заданиями |5 |

|У меня часто бывает плохое настроение |1 |

|Думаю, не все предметы нужно учить серьезно |4 |

|До моих успехов никому нет дела |5 |

| | |

Главным мотивом у восемнадцати человек является отсутствие интереса к

отдельным предметам. Значительная группа учащихся имеет важный стимул к

учебе – интерес (разбросанность интересов, наличие какого-нибудь

собственного интереса). Безразличие взрослых к успехам школьников выделили

пять человек.

Такое положение наблюдается в среднем звене. В старших классах

школьники считают, что есть достаточно большой перечень обстоятельств,

которые могут изменить их отношение к учебе в лучшую сторону. Опрос был

проведен в десятом «Б» и «А» классах той же школы.

Факторы, способствующие успешной учебе.

Таблица №3.

Мое отношение к учебе улучшится если:

|Будет возможность свободного выбора глубины изучения |16 |

|некоторых предметов. | |

|Отношения между учениками и учителями будут носить |2 |

|более свободный характер. | |

|Увеличится количество предметов, которые будут |4 |

|готовить к реальной жизни. | |

|Если буду уверен, что тот, кто лучше учиться, будет |8 |

|лучше жить. |4 |

|В школе всегда можно найти взрослого человека, который| |

|поможет мне решить мои личные проблемы. |6 |

|Мы будем не просто заучивать материал, а что-то делать| |

|самостоятельно. | |

Меняется мотивация. Важны те предметы, которые будут сдаваться при

поступлении в ВУЗ, их изучают серьезнее и глубже. Более важно для учащихся

достигнуть понимания, а не запоминания. Для школьников важно то, как наше

сегодняшнее общество оценивает хорошие знания. Они хотят быть уверенными

в том, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить. К сожалению, в

настоящее время они в этом не уверенны.

В этих же классах был проведен тест-опросник А. Мехрабиана для

измерения мотивации достижения, предложенный М. Ш. Магомедом-Эминовым,

предназначенный для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов

личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом,

оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует (см. прил. № 5).

По итогам диагностики выяснилось, что у 60 % школьников доминирует мотив

избегания неудачи. У 40 % - мотив стремления к успеху, в основном это

юноши.

Мотив избегания неудачи преобладает над мотивом стремления к успеху.

Жизнедеятельность ребенка в школе складывается не только из учебной

работы, но и из общения, интереса к отдельным людям, внеклассной

деятельности, спорта и так далее. Поэтому важно знать с каким настроением

дети идут в школу, что их радует, а что, как они говорят, напрягает. Опрос

проводился в седьмых классах.

НАСТРОЕНИЕ, С КОТОРЫМ ДЕТИ ИДУТ В ШКОЛУ,

Таблица №4.

| |часто |редко |Никогда |

|С опасением, что не выучил урок |4 |28 |8 |

|С удовольствием. |8 |20 |12 |

|С радостью, что встречу друзей. |32 |6 |2 |

|С желанием получить новые знания. |6 |30 |4 |

|С опасением встретить вредного |8 |26 |6 |

|учителя. | | | |

|Боюсь не справиться с контрольной. |6 |28 |6 |

|Иду потому, что так надо. |36 |4 |0 |

|С тревогой, ведь встреча с личным |4 |12 |24 |

|врагом. | | | |

|Учеба меня тяготит, портит |6 |18 |16 |

|настроение. | | | |

|Мне безразлично. |4 |24 |12 |

| | | | |

Эмоции детей различны: положительны, нейтральны, отрицательны. Разные

стороны жизнедеятельности школы по-разному оценивают ребятами. Наиболее

высоко они ценят общение с одноклассниками, бывает, что бояться контрольной

и вредного учителя, и личного врага среди школьников. "Вредным" учителем

они называют такого, который относится к ним несправедливо, готов мстить за

грубое слово и другие промахи.

Присутствуют черты "школы отчуждения": значительная часть учащихся (36

человек из 40) идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба портит

настроение, тяготит, преимущественно не успевающих. Но, не смотря на это,

безразличных к школе фактически нет.

Опасение, что не выучил урок, не так велико, в основном это характерно

для неуспевающих. С удовольствием идут тоже не многие (8 человек), ребята

не стремятся получить новые знания. Неподготовленность определяется иногда

иными причинами (непониманием, усталостью). Но не следует утверждать, что

большинство ребят, хорошо учатся, хорошо чувствуют себя в школе!

В начальной школе тоже был проведен тест на выявление преобладающего

настроения (см. прил. №6). Количество опрошенных составляет 18 человек, их

которых у 10 преобладает негативное состояние. Степень негативного

состояния впечатляет, если учесть, что обучение осуществляется всего

второй год. В основном это ребята, обучающиеся на четыре, и пять.

Обычное (нейтральное) состояние преобладает у отстающих. Сильно

выраженное эйфорическое состояние – всего у двух девочек, которые являются

отличницами. Такова общая картина настроения у школьников 2"а" класса до

использования в практике создания ситуаций успеха.

После использования на практике ситуаций успеха настроение учащихся

повысилось. Степень негативного состояния значительно уменьшилась. Может

быть, степень негативного состояния объясняется неготовностью к обучению?

Существует методика, определяющая готовность к обучению (см. прил. №2).

Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не

только на настроение учащихся, но и на качество обучения. Каково же это

влияние?

[pic]

Расчет производился по формуле n/N*100%, где n – количество учащихся,

обучающихся на "4" и "5" , а N – общее количество учащихся.

По данным исследования видно прямую зависимость качества обучения от

ситуации успеха. По всем предметам происходит повышение качества обучения,

но в различной степени. Незначительное повышение наблюдается по таким

предметам, как труд и чтение. Резкий скачок качества обучения произошел по

таким предметам, как математика и русский язык(традиционная программа

обучения). Разница составила 10 % и 19 %. Качество обучения, по таким

предметам, как физическое воспитание и природоведение (мир вокруг нас, по

программе Плешакова А.), осталось прежнем. Возможно, эти предметы являются

самыми любимыми. Незначительное повышение по таким предметам, как труд и

чтение объясняется тем, что они не требуют от школьника большого

умственного напряжения. Мир вокруг нас больше всего интересует учащихся. А

самые трудные предметы, по мнению учащихся, математика и русский язык. И

именно на эти предметы, играющих первостепенную роль в умственном развитии

учащихся, создание ситуации успеха в педагогическом процессе оказывает

значительное влияние.

В результате проведения опроса учителей (см. прил. №7), преподающих на

различных ступенях общеобразовательной школы, выяснилось, что из девяти

преподавателей только двое имеют представление о существовании и

использовании ситуаций успеха. Но и они не смогли перечислить виды ситуаций

успеха и назвать фамилии авторов, рассматривающих данный вопрос в своих

работах.

Каковы представления о создании ситуаций успеха в педагогическом

процессе преподавателей, принимавших участие в опросе?

Преподаватель психологии Комягина Татьяна Серьгеевна считает, что

создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе оказывает влияние

на развитие и формирование учебно0познавательных интересов, повышение

учебной мотивации школьников. В своей педагогической деятельности Т.С.

Комягина использует ситуации успеха при уровневой дифференциации. Для

формирования интереса использует создание ситуации эмоционального

переживания, занимательности, опоры на жизненный опыт.

Преподаватель начальных классов, Жданова Ирина Николаевна, работающая

по традиционной программе(1-4), отмечает, что создание ситуации успеха в

учебно-воспитательном процессе имеет большое значение. В частности,

подготавливает учащихся к правильному восприятию нового материала,

настраивает детей на правильное выполнение примеров, задач, написание

диктантов.

Использует ситуацию успеха следующим образом: перед написанием

контрольных диктантов настраивает учащихся – "Я уверена, что все вы

напишите правильно!". Подбадривает школьников, если что-то у них не

получается или допускают ошибки. Поддерживает эмоциональный настрой урока.

Интерес к учебному процессу формирует с помощью игровых ситуаций,

ребусов, загадок, творческий заданий. Оказывает влияние на формирование

интереса к учебным предметам, по мнению Ирины Николаевны, и связь

материала с жизненным опытом детей опора на это в различных ситуациях.

На основе всего этого можно прийти к выводу, что учителя не знают

никакой методики, они действуют интуитивно. Поэтому мы не можем говорить о

создании ситуаций успеха в современной школе.

Для решения этой проблемы каждый учитель должен уметь формировать у

учащихся положительную "Я-концепцию". Что же представляет собой эта

концепция? "Я-концепция"-это система осознанных и неосознанных

представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое

поведение.

В школьные годы "Я-концепция" - основа внутреннего стимулирующего

механизма личности. Положительная мажорная "Я-концепция" (я нравлюсь, я

способен, я значу) способствует успеху, эффективной деятельности,

положительным проявлениям личности. Отрицательная "Я-концепция" (я не

нравлюсь, не способен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует

изменению личности в отрицательную сторону. Для того, чтобы сформировать

положительную "Я-концепцию" необходимо:

-видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать,

принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" – вот убеждение учителя).

-создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки,

Страницы: 1, 2, 3