Значение художественной литературы в становлении личности школьников

внеклассного чтения должно быть отведено решению вопроса об отношении

автора к изображенной жизни и действующим лицам. Выше мы отметили, что

именно этот вопрос не вычленялся в структуре непосредственного

читательского восприятия на материале чтения рассказа "Ионыч". Уроки

внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении

монографической темы "А.П. Чехов".

* * *

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают

молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям.

Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его

развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения,

основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной

книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики

определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих

учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую

очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию

сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских

образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут

высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт,

отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и

своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными

возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в

недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению

книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на

серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор

разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста.

Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие

способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать

произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода

заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в

постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и

умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках,

во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики

произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой

отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия,

уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое

значение в формировании целостного художественного восприятия имеет

внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению

этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей

писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не

сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и

учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное

восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов

в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра,

мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью

произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного

потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие

эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы,

которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в

общей системе школьного литературного образования.

Глава III. Некоторые отдельные аспекты восприятия

подростками литературных произведений

Психологическую сущность воспитательного воздействия на подростка

художественной литературы Б.М. Теплов раскрывает следующим образом:

«Воспитательное значение художественной литературы заключается в том, что

она дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный

в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе

этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки,

имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто

сообщаемые или усваиваемые» [10, с. 15].

Это обусловлено действием тех закономерностей, которые заключаются в

формирующейся в этом возрасте потребности разобраться в себе и в других

людях, в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других

людей. Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками

литературных произведений, влияющих на формирование их личности.

3.1 Отношение подростков к литературным героям

Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают

занимать его переживания и мысли. Богатство чувств, сложность внутреннею

мира все чаще и чаще подчеркиваются подростками как положительные стороны в

облике героя.

Вес чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценке

подростки начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим

действующим лицам, а также на отношение его к самому себе. Герой начинает

нравиться и положительно оценивается не только за то, что он был смелым,

мужественным, ловким, решительным, изобретательным и т. п., но и за то, что

он проявляет благородство и заботу о других. думает не о своем

благополучии; а о том, чтобы хорошо было всем окружающим его людям.

Обосновывая свое непосредственное эмоциональное и интеллектуальное

отношение к тем или иным литературным персонажам, подростки часто ссылаются

на те поступки и качества, которые характеризуют взаимоотношения героя со

сверстниками. Доброжелательное, участливое отношение, умение понять друга и

прийти ему на помощь в любую минуту, доброта и отзывчивость определяют

положительное отношение к литературному персонажу.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся

подросткам также в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к

самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое

превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового

возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим

поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь

экспериментальный материал исследования.

Ответы учащихся, их сопоставление обнаруживает почти полное

совпадение обосновании подростками непосредственного эмоционального

отношения и оценки литературных героев.

На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное

влияние оказывает собственный опыт переживании н отношении учащихся.

Возникающее на основе этого опыта сопереживание герою нередко определяет

оценку и отношение не только к нему самому, но и к другим действующим лицам

произведения. Сошлемся на некоторые выдержки из протоколов, содержащие

интересные в этом плане данные.

Приведем протокол беседы с учеником VI класса Максимом Ж. по повести

Л. П. Толстого «Детство. Отрочество. Юность».

Экспериментатор. Ты сказал, что Николенька нравится тебе. Чем именно?

Ученик. Многим. Как за себя постоял, не дал, чтоб его унижали.

Экспериментатор. Ты имеешь в виду то, что он ударил гувернера?

Ученик. Да.

Экспериментатор. И это тебе нравится?

Ученик. А что? Нравится, что не дал себя в обиду. Знаете, как это

обидно, когда тебя за человека не считают, унижают, хотят показать над

тобой свою власть.

Как видно из ответов ученика, он сочувственно относится к Николеньке,

понимает, почему он ведет себя так, а не иначе. Более того. ученик как бы

входит в ситуацию каждого поступка Николеньки и его переживании,

устанавливает cxoдстbo своих и его переживаниях и реакциях.

Совпадение собственного опыта переживании подростка с соответствующими

переживаниями литературного героя обеспечивает возникновение сопереживания

и на этой основе положительного отношения к данному герою и отрицательного

- к тем, кто не хочет или не может понять его.

Существенно важными для оценки и отношения к литературным персонажам

оказались представления подростков о ценности присущих героям качеств. «У

подростка — отмечает П. М. Якобсон, — имеется очень большая область

представлений о ценных или неценных качествах человека в тех или иных

жизненных обстоятельствах, о качествах друга, школьника и т. д.» [7, с.

711].

Эти представления, как было показано выше, оказывают определяющее

влияние на отношение к героям, если они проявляют качества, либо резко

осуждаемые детьми данного возраста, либо такие, которые импонируют им сами

по себе без учета их направленности, представляют для подростков как бы

абсолютную ценность. Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких

качеств достаточно для того, чтобы определить отношение к нему и его опенку

(что касается других качеств, то представление об их ценности, как будет

показано дальше, само зависит от того отношения, которое возникло у

учащихся к литературному персонажу).

Исходя из материалов проведенного исследования, можно выделить еще

одно обоснование оценки и отношения подростков к литературным героям —

соответствие или несоответствие их поведения тем требованиям, которые сами

подростки предъявляют к окружающим.

Как известно из специальных исследовании, в подростковом возрасте

возникает система собственных требовании и норм: требование уважения,

признания человеческого достоинства, возросших возможностей, определенной

самостоятельности в поступках и в убеждениях, а в отношении между

товарищами – еще и требование равноправия и т.д.

Оценивая отдельные поступки литературных героев, подростки учитывают

также их соответствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям.

Таким образом, оценка носит как бы двойственный характер, дается с

различных точек зрения.

С одной стороны, оценка опирается на собственный опыт переживаний и

отношений и на то, отвечает ли поведение героев тем требованиям, которые

подростки предъявляют к окружающим. С другой стороны, основанием оценки

является более абстрактная моральная норма. Иногда же в оценках подростков

имеет место компромисс между этой абстрактной нормой и ее применением с

учетом конкретных условий и психологического состояния героя.

Отношения, которые рассматриваются как несправедливые, обидные,

унижающие, доставляющие горечь и вызывающие обиду, определяют отрицательное

отношение подростка к тому литературному персонажу, который является их

причиной.

Отношение учащихся к литературным персонажам – взрослым — также

определяется тем, как они сами относятся к другим, в частности к

подросткам. Всем испытуемым не нравится гувернер именно за то, что он

«унижал Николеньку», «издевался над ним», «показывал свою власть», «велел

принести розги и запер Николеньку в чулан» («Детство. Отрочество. Юность»).

Бабушка и отец Николеньки, не сумевшие понять его состояния, вызывают также

отрицательное отношение учащихся.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся

подросткам тоже в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к

самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое

превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового

возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим

поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь

экспериментальный материал: и данные пересказов, комментарии к текстам,

ответы учащихся на вопросы экспериментатора.

Необходимо отметить, что осознание отдельных отрицательных сторон в

поведении героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к

нему. Определяющими при обосновании обоих видов отношения являются

представления школьников о ценных или неценных качествах личности, опыт

собственных переживании и отношений подростков, система их собственных

требовании и норм.

Таким образом, несомненным является факт слияния этих двух видов

отношения — эмоционального и интеллектуально-оценочного — у учащихся

подросткового возраста.

При этом можно предположить, что эмоциональное отношение к герою

оказывает определенное влияние на его оценку учащимися. Доказательством

этого служит, прежде всего, то обстоятельство, что, высказывая

положительное отношение к герою, учащиеся стараются оправдать или хотя бы

объяснить его отрицательные поступки. В то же время отрицательное отношение

приводит к тому, что оценка положительных качеств снижается, а иногда они

вообще не учитываются подростком (хотя и осознаются).

В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и

качества оцениваются по-разному. У понравившегося героя высоко оцениваются

положительные качества, а многие из отрицательных оправдываются или, если

это не удается, признаются несущественными— шалостью, баловством, которые

легко понять и простить. У героя же, вызвавшего отрицательное отношение,

эти же отрицательные поступки рассматриваются в основном как плохие, а

положительные — недооцениваются.

Приведем примеры, показывающие это различие в оценках поступков и

качеств. Сначала приводится ответ ученика, которому герои поправился, затем

ответ того, кому гepoй не понравился.

Галя М. Ничего особенного в этой двойке, которую получил Николенька,

нет — у кого не бывает!

Нина К. Конечно, плохо, что Николенька получил двойку.

Таня Р. Почти все поступки у Тани хорошие. А то, что она на уроке не

слушала, пересела на другую парту, понять можно. Хотя вообще-то это плохо,

но в данных условиях осуждать нельзя: ведь Тане было очень тяжело.

Наташа Л. Плохие поступки у Тани—то, что на уроке не слушала, перебила

рассказ Коли, пересела на другую парту.

Тот факт, что возникшее чувство к герою определяет характер

истолкования его поведения, отмечается и в исследовании О. И. Никифоровой

[14].

Предположение об определяющем влиянии отношения находит свое

объяснение в некоторых общих особенностях детей подросткового возраста,

которые отмечаются в работах исследователей, изучавших моральные оценки

учащихся. Так, П. Э. Стрелкова считает, что у подростков наиболее

распространенным видом моральной оценки качеств личности друзей «является

самая общая оценочная характеристика, выражающая симпатическую

привязанность к другу» [18, с. 65].

Перечислив качества, которые отмечают школьники друг у друга, П. М.

Якобсон указывает, что эти «абстрактные» нравственные оценки могут быгь

завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку» [17, с. 78].

Таким образом, полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к

нему, по-видимому, являются проявлением общей закономерности.

Вместе с тем необходимо отметить, что слияние непосредственного

эмоционального и интеллектуально-оценочного отношения к литературным героям

может быть объяснено следующим образом: герой оценивается как хороший,

потому что он нравится, но нравится он потому, что соответствует

представлениям данного подростка о хорошем человеке, отвечает тем

требованиям, которые дети данного возраста предъявляют к окружающим.

3.2 Восприятие описания переживаний литературных героев

В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности

подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте

особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему

собственному. Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и

мыслей литературных персонажей должны быть также понятны и интересны

подросткам. Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений

учащимися VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно

включает проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ

не ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно

переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение

этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей

восприятия учащимися художественного произведения, но и для понимания

личности самого подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить,

какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе

изображения вызывают интерес учащихся подросткового возраста, каковы

особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их

причин, какие из переживаний особенно близки и понятны им.

В литературных произведениях можно выделить следующие способы

изображения переживаний:

1. Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении

героя

2. Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых

признаков—позу, мимику, характер движений и т. п.

3. Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски

произносимых слов.

4. Переживания переданы через описание мыслей литературных героев.

5. Переживание выражено через метафору.

Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их

восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания,

выраженные через описание поведения литературных персонажей,

физиологических изменений, а учащихся VIII класса — переданные в мыслях

действующих лиц.

Изображение переживаний через описание внешних признаков и восприятие

героем окружающих предметов, природы меньше привлекает внимание учащихся.

Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков.

При восприятии описания переживаний подростки испытывают затруднения

при изображении их через поведение, не соответствующее переживаемому

чувству, при передаче их в интонациях голоса и характере произнесения

фразы.

Переживания, выраженные через описание мыслей героев, понимаются

подростками по-разному, в зависимости от их содержания, близости опыту

учащихся, степени развернутости их изложения и сложности.

Значительные трудности испытывают учащиеся, устанавливая причины

возникновения тех или иных переживаний. Чаще всего школьники выявляют одну

из них, даже если переживание обусловлено действием совокупности причин.

Смена переживаний, борьба чувств и отношение литературных героев к

своим переживаниям отмечаются редко и только восьмиклассниками.

Из совокупности переживаний, проявляющихся в определенных

обстоятельствах, подростками, как правило. выделяется только одно из них.

3.3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей

Из специальных исследований известно, что восприятие литературных

произведений детьми подросткового возраста включает проникновение во

внутренний мир — переживания и мысли — действующих лиц. Однако никем

специально не изучался вопрос о том, какие именно мысли и при каких

условиях оказываются не только понятыми, но и интересными школьникам,

приобретают для них особую значимость и какие чужды им, неинтересны или

вообще не замечаются ими.

Интересно отметить, что отсутствие у героя мыслей – самооценок по

поводу своего поведения, поступков подростки рассматривают как явление

отрицательное. Иногда они сами отмечают это. Так, говоря об одном герое,

некоторые из учащихся осудили его не только за то, что он обидел и унизил

своего товарища, но и за то, что «даже не подумал, как отвратительно

поступил»; осуждая Аркадия («Друг моего детства»), они говорят не только о

его поведении, но и о том, что, «предав тайну и подделав записку, он не

подумал о том, как подло поступает».

Во многих случаях, когда подростков спрашивали, как они относятся к

тому, что герои, совершив тот или иной поступок, сам никак не оценил его,

школьники отвечали: «Плохо. Потому что каждый должен, прежде всего, сам

думать о споем поведении». А одна ученица так выразила эту мысль: «Каждый

из нас сам обязан отчитаться перед собой. Важно, что говорят о тебе другие.

Но нужно и самой уметь оценивать себя».

Интерес подростков к мыслям-самооценкам литературных персонажей

находит свое объяснение в том установленном в специальном исследовании

положении, согласно которому «с возрастом дети все более и более

эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все

большее значение» [13, с, 108].

Заметный интерес подростков вызывают мысли-мечты, мысли-планы на

будущее. Пересказывая содержание любимых книг, подростки значительное

внимание уделяют планам и мечтам литературных героев, постоянно

подчеркивая, что такие мысли им очень близки и понятны.

Проанализировав литературные произведения, о которых говорили

учащиеся, и сопоставив полученные данные с ответами школьников, можно

обнаружить, что мысли-мечты были воспроизведены ими в абсолютном

большинстве случаев. Только в отношении отрицательных литературных

персонажей были получили иные данные. Об их мечтах-планах на будущее

учащиеся сами не упоминали. Они говорили, что ни мысли, ни переживания

предателей их не интересуют, что такие мысли им непонятны, чужды и вызывают

только осуждение.

Мысли о том. как лучше поступить в той или иной ситуации, по-разному

передаются шестиклассниками и восьмиклассниками. Первые из них, как и

младшие школьники, чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении.

Учащиеся VII класса воспроизводят те из них, изображение которых включает

описание борьбы мотивов. Различие заключается еще и в том, что

пятиклассники передают эти мысли как мысли об определенном поступке или

принятом решении. Семиклассники же говорят не только о том решении, которое

принял герой, но и о мотивах и рассуждениях его в пользу того или иного

решения.

Для иллюстрации приведем примеры того, как передают ученики VI и VIII

классов мысли, выраженные в тексте.

Текст: <Вот как скажут ему, как я про него всем наврал и братом

воображал, так он живо меня отсюда и фьюить! — мучился Гешка — Нет, лучше

потом сам скажу... Только немножко после...» Гешка проснулся с твердым

намерением сразу же все рассказать летчику. Он не мог больше скрывать. «0н

меня спас, а я от него секрет держу, да еще про него самого! Узнал бы, так

не спасал, наверное» — мучился Гешка».

Пересказ ученика VI класса Димы П.: «Гешка решил, что немного позже во

всем признается Климентию».

Пересказ ученика VIII класса Валерия 3.: «Гешка долго мучился:

признаться или подождать. Если ребята расскажут, будет некрасиво, — значит,

надо признаться. Но страшновато. Однако рассказать-то все равно надо, к

тому же летчик спас Гешку — куда уж врать ему».

Другие учащиеся VII класса воспроизводят мысли Гешки не так подробно.

Однако всегда указывают на борьбу мотивов, связанную с принятием решения.

Во время пересказов восьмиклассниками других текстов обнаруживается та же

закономерность.

3.4 Осознание и переживание отношений

между литературными персонажами

Для анализа данного аспекта восприятия подростками произведений

художественной литературы использованы литературные произведения, где

описания отношений между персонажами занимают значительное место и

выражаются различными способами: «Правая рука» К. Паустовского, «Друг моего

детства» С. Львова, «Дикая собака динго, или Повесть о первой любви» Р.

Фраермана, отдельные главы повести Л. Н. Толстого «Детство. Отрочество.

Юность».

В ходе исследования подросткам давалось задание: читая то или иное

произведение (или специально отпечатанный текст), отметить на полях места,

которые произвели на них особенно сильное впечатление, прокомментировать

то, что их особенно взволновало. Затем через 12—14 дней каждому из

испытуемых было предложено пересказать содержание прочитанных текстов, с

тем чтобы выяснить, что сохранилось в их памяти по прошествии определенного

времени, как будут отобраны и интерпретированы те или иные факты, события,

каким образом будет выражено отношение подростков к рассказываемому.

Использование указанных методов позволило судить о том, как оцениваются

подростками отношения между литературными персонажами, что вызывает их

сочувствие, сопереживание и что, напротив, осуждается и вызывает

возмущение.

Анализ полученных данных позволяет сделать определенные выводы.

В первую очередь необходимо отметить, что предметом осознания и

особенно переживания подростков являются главным образом межличностные

отношения, в то время как отношения ответственной зависимости (деловые

отношения) чаще всего не учитываются ими при анализе и оценке отношений

между персонажами. О такого рода отношениях учащиеся не упоминают даже при

специальном вопросе экспериментатора и затрудняются ответить, в каких

деловых отношениях находятся те или иные герои. Такие отношения не

производят на подростков соответствующего впечатления, не вызывают их

интереса и но многих случаях даже не осознаются ими. Как правило, отношения

ответственной зависимости становятся предметом осознания и переживания

подростков только в тех случаях, когда они определенным образом влияют на

личные отношения и определяют их xарактер.

Глубокое сочувствие, coпереживание подростков вызывает изображение

такого отношения к герою - сверстнику со стороны взрослых, которое является

причиной тяжелых переживаний ребенка: проявление неуважения, требование

подчинения, унижение личности ребенка, отрицательная или индифферентная

реакция на его любовь и привязанность, нежеланно считаться с ним,

игнорирование его мнения и желаний, недооценка его возможностей.

Особенно остро переживаются подростками конфликтные отношения, если

причиной их возникновения является поведение взрослых. Обратная ситуация (в

конфликте повинен ребенок, страдает взрослый) не вызывает переживании

учащихся и почти не замечается ими. Во всяком случае, ни в своих

комментариях, ни и пересказах подростки самостоятельно не выделяют такие

ситуации, где поведение детей по отношению к взрослым служит причиной

серьезных переживаний последних. Правда, беседа обнаруживает, что учащиеся

помнят соответствующие места текста, но, по-видимому, они не произвели на

них такого сильного впечатления, чтобы подростки сами заговорили о них.

Отношение взрослых к детям привлекает внимание подростков главным

образом тогда, когда эти отношения являются, с их точки зрения,

неправильными, несправедливыми. Комментируя соответствующие места текста,

они отмечают на нолях: «Так нельзя!»; «Это же несправедливо'»; «Разве так

можно?»; «За что?» и т. п.

В тех случаях, когда эти отношения носят благополучный характер,

когда взрослые внимательны, заботливы, мы не встречаем ни пометок на полях,

ни соответствующих комментариев. Однако при специальном задании учащиеся

быстро и легко выделяли такие отношения и правильно оценивали их. В

процессе беседы мы могли убедиться в том, что все они помнят

соответствующие места текста. Более того, эти отношения, как было показано

выше, нередко определяют оценку героя и служат обоснованием положительного

отношения подростков к нему.

Как показало исследование, в отношениях между взрослыми и детьми

подростки предъявляют более высокие требования к взрослым, нежели к детям.

Взрослые должны понимать их, считаться с ними, учитывать их настроение,

состояние, если этого нет — поведение взрослых осуждается. По отношению же

к детям подобные требования — уважение к старшим, внимание к их просьбам и

желаниям, понимание их состояния и т. п. — не высказываются.

Доказательством этого служат и те оценочные суждения, которые

высказывают подростки, и ход их рассуждений при обосновании отношения к

литературным персонажам, и содержание их пересказов, и характер заметок на

полях. В нашем экспериментальном материале нет ни одного случая, когда бы

подростки самостоятельно осудили героя-ребенка за поступок, доставляющие

огорченно взрослым.

В отношениях между детьми в этом возрасте намечается появление

интереса к отношениям со сверстниками противоположного пола. Подростки

анализируют соответствующие литературные сцены самостоятельно, подчеркивая

их как очень интересные, комментируют и оценивают их.

Сравним для примера ответы учениц VI и VIII классов («Детство.

Отрочество. Юность.»).

Ответы ученицы VI класса Наташи С.: «Сонечка танцевала сначала с

Ннколенькон. а потом — с Сережей»; ученица VII класса Рита П. говорит об

этих же фактах так: «Сонечка нехорошо вела себя на балу. Сначала

любезничала с Николенькой, согласилась танцевать с ним. Но вот появился

Сережа — и она уже забыла о Николеньке. Можно представить, каково ему:

ведь она ему нравилась!»

В сущности, обе ученицы говорят об одном и том же. Но если в первом

случае мы видим простую констатацию фактов, то во втором — понимание

состояния героев, проникновение во внутреннюю сторону поступков,

сопереживание, оценку.

Отношения между мальчиками и девочками не просто осознаются

восьмиклассниками, но и вызывают их сопереживание. Тон многих пересказов,

отбор фактов и их интерпретация, пометки на полях говорят о том, с каким

пониманием и сочувствием относятся подростки к дружбе между мальчиками и

девочками, как не безразлично им все то, что касается взаимоотношений этих

литературных персонажей.

Глубоко волнует подростков история первой любви, рассказанная в

повести Р. Фраермана «Дикая собака динго».

«Эта книга о том, что нас волнует»; «Мне очень понятны переживания

Тани: в нашем возрасте такое часто бывает»; «Книга написана очень

интересно: как будто это все происходит со мной... у нас тоже девочки

влюбляются в мальчиков» --подобные ответы мы находим у многих

восьмиклассников.

Не оставляют подростки без внимания и историю любви Николеньки к

Сонечке («Детство. Отрочество. Юность»). В их пересказах и ответах звучит

сочувствие Николеньке, можно отметить волнение, рассуждения о том, «стоит

ли любить Сонечку, переживать из-за нее», осуждение ее неверности.

Доказательством наличия интереса к отношениям между литературными

персонажами—мальчиками и девочками служит и тот факт, что подростки с

большим сочувствием и вниманием отнеслись к переживаниям и мыслям героев,

возникающим в связи с их отношениями. Как было показано выше, учащиеся

хорошо помнят соответствующие места текста, ссылаются на них в своих

пересказах, комментируют их. Их ответы свидетельствуют не только об

осознании этих отношений, но и о глубоком сопереживании, возникающем у них.

Заключение

Мир прекрасного... Приобщение к нему как бы раздвигает горизонты

видения окружающего, создает новые потребности, совершенствует вкус.

Формирование способности полноценно воспринимать, глубоко чувствовать и

понимать прекрасное в искусстве, в природе, в поступках людей, в быту - это

важнейшая задача воспитания. Приобщение к прекрасному в любой форме - это

воспитание увлеченности, пробуждение активного, творческого отношения к

миру. Важнейшим средством приобщения к миру прекрасного становится

художественная деятельность человека, которая выступает и как усвоение, и

как создание эстетических ценностей. Это активный процесс, требующий

творческих сил личности, определенных знаний и умений, которые в этой

деятельности и приобретаются, и проявляются.

Формирование полноценной личности подростка немыслимо без воздействия

художественной литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в

подростковом возрасте, когда налицо новый уровень развития самосознания,

яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и

самовыражению. Художественная литература несовместима с равнодушием,

праздностью, серостью и скукой, которые так опасны в этом возрасте. Вместе

с тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его

художественную деятельность: здесь имеют значение и его неумение просто

созерцать, его стремление действовать активно.

Удовлетворение и развитие художественных интересов создает

благоприятные условия формирования личности подростка, делает

содержательным его досуг, его любимые занятия. Формирование художественных

интересов зависит от индивидуальности ребенка, его способностей, условий

жизни семьи.

Восприятие художественной литературы как присвоение художественных

ценностей невозможна без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это -

сложный процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая

литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к

развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи,

взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его

восприятия. Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко

определяется влиянием товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о

себе сверстников, он эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства

растроганности, волнения, сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут

смеяться, заподозрят в “детскости” и пр. Особенно выражена эта зависимость

от сверстников у подростков - мальчиков.

Однако подросток стремится к активному действию, его уже не

удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать

сам, тем более что ему важно найти средства утверждения в коллективе

сверстников.

Для того, чтобы произведение художественной литературы могло выполнить

свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом

воспринято. Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять, как

воспринимаются произведения искусства детьми разного возраста, какова

специфика этого восприятия. Поэтому изучение проблемы восприятия

литературных произведений представляет несомненный интерес.

Библиографический список

1. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в

контексте творчества писателя / Под ред. М.Л .Семановой. - М., 1987.

2. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы:

Пособие к спецкурсу. - М., 1979.

3. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной

работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М.,

1981.

4. Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы

в школе //Литература i мова в школi: Ученые записки. - Киев, 1963. - Т.

XXIV.

5. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.

6. Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого "Петр

Первый" и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися

литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

7. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений

учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и

методика школьного анализа. - Л., 1972.

8. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе //

Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.

9. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного

произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного

произведения. - М., 1971.

10. Левидов A.M. Автор - образ - читатель. - Л., 1977.

11. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства //

Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы

(материалы семинара). - М., 1978.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

13. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское

восприятие школьников.- Л., 1974.

14. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -

М., 1976.

15. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе . - Л., 1983.

16. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы

. - М., 1972.

17. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс //

Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.

18. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

Страницы: 1, 2, 3