Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации)

почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в

среднем звене. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо

невозможно в короткий срок. Для этого потребуется ряд лет, так как навык

письма формируется медленно. Достижение этой цели зависит от решения многих

задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владение

инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетрадей, первоначальное

ознакомление с начертанием букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов,

предложений. Затем закрепление и совершенствование этих умений на уроках

чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению

форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному

соединению букв в словах. Правильный расстановки слов на строке. Со сменой

разлиновки становится актуальным становится актуальным соблюдение

одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорции строчных и

заглавных букв. Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обучению

безотрывному письму и скорому письму. На уроках чистописания выдвигаются

задачи усовершенствования письма букв, относящихся к определенной группе,

предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.

Поздние, когда возникают случаи букв в связи с нарастанием скорости письма

и некоторые буквы начинают употребляться одна другой (__ как __, __, как __

и другие), встает задача предупреждения таких исканий в более скором

письме. Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит перед

собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных

учащихся.

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучением письму и ее

цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основная

цель – формирования графически правильного, четкого и достаточно скорого

письма.

Т.О., достижения этой цели зависит от решения задач, перечисленных

выше. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, учитель

воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, старательность и

добросовестность.

2.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

КАЛЛИГРАФИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ПИСЬМА

Рассматривая развитие методов чистописания в историческом плане, мы

остановились на описании некоторых из них. Рассмотрим, какими приемами

пользовался учитель при обучении детей чистописанию, отметим при этом,

какие из приемов являются главными.

Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем

процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов,

предложений. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам

письма. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики

видели как учитель пишет.

Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание

учащимся с готового образца – образца учителя на доске или в тетради. Это

очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают,

воспроизводят образец письма. При списывании с образца и сравнение его с

воспроизведенным. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся

не только через сознательное копирование – это образец еще и для

неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень

выражение.

Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем,

что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознание процесса

письма и даже видение формы буквы. Иногда ученик может обводить букву,

элемент не в нужном направлении. Однако при копировании ученик упражняется

в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление,

форма, - словом, того, чего иногда, зрительно воспринимаемая, он не может

перенести в свое время движение во время письма. Психологическое значение

списывания с образца и обведение образца различного для формирования навыка

письма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления.

Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное

обведение утомляет и раздражает ученика.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную

бумагу – кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет

то же значение – закрепление правильного движения. В любом случае

копирование важно, что бы оно осуществлялось как письмо, правильными

движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта

и может привести к закреплению неправильных движений.

Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе.

Здесь учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на

зрительно воспринимаемый образец. Воображаемое письмо проводится или по

написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на

доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образа, по

памяти, писать в воздухе, держа руку в руке. Такие упражнения оживляют

процесс обучения. Недостаток этого приема в том, что учитель не может

учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно

дети воспроизводят движения и форму образца.

Как копировальный способ, так и воображаемое письмо – это

вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния – удвоение

движения, восприятия формы, привлекают внимания ученика, вызывает интерес к

письму, разнообразят форму обучения.

Анализ формы букв. Он может осуществляться по-разному. Можно

анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно

выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква __ состоит из

овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если

мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из

таких элементов: __. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся

одним неделимым движением; например, так пишутся буквы __ и __. Учитель

должен помнить, что поэлементный анализ не позволяет собой рассмотрение

формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим

объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет

особенности формы буквы, размер соотношения элементов. Таким образом,

анализ формы букв проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли

вводится буква, насколько она сложна по способу написания.

Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать

введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это

способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное усвоение

особенно необходимо тогда, когда навык еще совершенствуется, не стал

автоматизированным. Знание правил при письме должны формироваться очень

кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти правила

и применять их на практике. Правила складываются из тех задач, которые

ставит учитель перед учениками в процессе письма.

В 1 классе (1-4) вводятся сначала правила, касающиеся посадки,

положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом

письма:

1) буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном;

2) необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг от

друга;

3) писать надо красиво.

Со 2 класса вводятся такие правила:

1) буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие);

2) слог пишется безотрывно;

3) писать надо быстро и красиво.

Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он может сначала

ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется уже

в добуквенный период. Дети уясняют, что такое наклонная линия, что значит

писать с наклоном и повторяют за учителем, что они должны писать прямые, но

наклонные палочки. При переходя к письму букв, слогов и слов формируется

правило о наклонном письме. Затем при переходе к письму предложений

вводится правило о равномерной расстановке букв. После того как объяснены

приемы безотрывных соединений букв, формулируется правило о безотрывном

письме. Правило – писать надо красиво – является как бы выводом из

предыдущих. Что значит писать красиво? Писать чисто, без помарок, не

заходить за поля, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.

Не следует вводить правила назойливо, на каждом уроке. Иначе этот

прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою

противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под счет или в

такт счету. Этот прием при обучении письму применялся давно (см. выше).

Письмо под счет способствует выработке плавного, ритмического письма

определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес с письму.

Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и

постоянно, чтобы не делать работу однообразной.

Еще одним из приемов обучения можно считать прием ошибочного написания

для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово

написаны неправильно и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. При этом

в 1 классе лучше не наносить на доску пример ошибочного написания букв.

Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить.

Во 2 и 3 классе общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на

доску. Учитель может применять и еще ряд приемов. Применяются также приемы

взаимопроверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто видят чужую

ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на

помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его исправить. Для

развития плавности и сложности движений руки вводится письмо различных

дополнительных петель и росчерков (см. Приложение 7), рассчитанных на

развитие смелости, легкости и плавности движения в письме.

Т.О., мы описали основные приемы, применяемые в обучении

каллиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно отметить и

некоторые другие, такие как рисование детьми бордюров, штриховка мелких

форм и других.

На разных этапах обучения степень применения того или иного приема

будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

2.4. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО

НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Орфографическое действие – один

из аспектов письма. Однако ученик

может сосредоточить на них свое

внимание только тогда, когда письмо

перестает быть предметом обучения.

Н.Г. Агаркова

Исходя из определения графики как раздела лингвистики, который изучает

систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также

рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее,

необходимо уточнить содержание понятия «графический» и «каллиграфический»

(навык), так как они до настоящего до настоящего времени неправомерно

употребляются в методических пособиях как синонимы. Понятия «графический» и

«каллиграфический» (навык) мы определяем вслед за Н.Г. Агарковой. Понятие

«графический» (навык) «вбирает» в себя все содержание графики как раздела

лингвистики, тогда как «каллиграфический» (навык) характеризует лишь

внешнее качество письма, то есть умение писать правильным и устойчивым

почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и

соединений букв. Следовательно, ключевым понятием в методике обучения

первоначальному письму является «графика». Таким образом, графический навык

– это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков

(фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с

тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). А каллиграфия –

лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким)

и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами

«почерк», «письмо».

Графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое

проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой

как, двигательное. Поэтому в процессе обучения первоначальному письму и

формирования графического навыка необходимо создать такие методики

целесообразные условия, в которых будут учтены эти закономерности. Кстати,

давайте вспомним, что навык – это «действие, сформированное путем

повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием

поэлементной сознательной регуляции и контроля» [2, с.195].

В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное

действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по

мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого

предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую)

функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их

комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без

особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им

сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование

орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно

выражать свои мысли письменного и другие [1, с.4].

В формировании навыка выделяются три основных этапа. I этап –

аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия,

уяснения содержания. II этап – условно назван синтетическим – соединением

отдельных элементов в целостное действие. III этапе – автоматизация –

фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося

высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции

и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота,

плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся

естественным результатом совершенствования движений, и плавность

(связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное – это

упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без

упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение

целесообразно и эффективно лишь на третьем (!) этапе формирования навыка, а

первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические

упражнения).

Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и

специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного

навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что

он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с

требованиями (или «задачей действия»). Выписывание каждого элемента в

отдельности (хотим мы этого или не хотим, требуем ли уже сейчас, на этом

этапе цельного выполнения буквы, а тем более написания нескольких букв

сразу, безотрывно) невозможно. Объективная закономерность начального этапа

– сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль,

сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру

движений при письме на этом этапе. А особенность временной организации

письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на

отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для

осознания последующего движения. Это подтвердил эксперимент, проведенный

психологами и физиологами, и специальная запись движений (с помощью

шариковой ручки, на стержне которой были закреплены специальные датчики) у

первоклассников разного возраста. При этом они не только получили наглядную

схему и структуру движений, но и смогли вычислить (определить) время паузы

на разных этапах формирования навыка. Как показали расчеты, время движения

на начальном этапе практически равно времени паузы, то есть на осознание

действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же

время, как и на выполнение самого движения.

Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему их

нельзя торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как»), вот

почему так важно сформировать осознанный «образ действия» - зрительно-

двигательный образ буквы». Зрительно-двигательный образ буквы – это

представление о целостном, относительно законченном движении руки при

воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе

зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания

ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой

относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны,

учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой –

закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Зрительные элементы – относительно законченности рисунка, на которые она

закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые

легко, соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия,

линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным

овалом и плавная линия [81, с.23].

Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Существующая методика обучения фактически является модификацией так

называемого копировального метода обучения (см. методы обучения), при

котором основное внимание уделяется «объединению по уже написанному», «по

трафарету». Безусловно, копирование может использоваться как один из

элементов обучения, но на более поздних этапах и скорее не для обучения

буквам, а для совершенствования почерка (если такая задача необходима).

Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали, что при

механическом копировании (объединении) ребенок делает это неосознанно,

процесс формирования навыка требует более длительного времени, а как только

мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде), все приходится начинать

сначала.

Учитель мало объясняет, что и как делается, а ученик с трудом

понимает, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо

расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее

частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных

психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития

понять, а тем более вербализировать (описать словами) всю

последовательность своих действий (то есть сформулировать самому алгоритм

(программу) движения) не только очень трудно, но для большинства –

практически невозможно.

Способность понять и различать элементы букв, умение выделять

соотношение частей, понимание как, в каком сочетании и последовательности

их необходимо расположить на строке – первый шаг в обучении.

Следующий шаг – объяснение того, как выполняется движение при

написании основных элементов. Почти все дети 6-7 летнего возраста вполне

готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова. Но

незрелость механизмов произвольной регуляции, программирование своих

действий, восприятия и оценки информации – все, что связано с возрастными

особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга, требует

объяснения и укрепления необходимого алгоритма действия. При этом

траектория движения должна соответствовать биомеханически более простым,

менее напряженным движениям. Такие движения при письме – это движение

сверху внизу и справа налево (к себе). Движения снизу вверх « »,

поворотные слева направо « » и особенно круговые « » спиралеобразные

снизу вверх – справа налево очень трудны для детей, вызывают не только

дополнительное мышечное напряжение, но и требуют, для успешного выполнения,

прямого или вертикального положения руки, закрывают линию письма, искажают

позу (ребенок низко наклоняет голову, сильно выдвигает правое плечо вперед,

опирается грудью о край парты). Это значит, что подобные движения должны

быть полностью исключены, особенно для тех детей, у которых отмечается

задержка в развитии моторики. Для того, чтобы процесс освоения самого

движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный

фактор, определяющий успешность формирования навыка письма – наличие так

называемой «обратной связи», то есть возможности оценки качества самого

движения. В самом общем виде – это возможность определить «правильно» - «не

правильно». Как может сделать это ребенок 6-7 лет? В существующей методике

большая роль отводится кинетическому контролю («мышечному чувству») и это

объясняет широкое использование копирования, однако данные возрастной

физиологии свидетельствуют о том, что в 6-7 летнем возрасте, когда идет

самый интенсивный процесс обучения, кинетический контроль еще несовершенен

и не играет существенной роли в коррекции движений. Основным звеном

коррекции при выполнении графических движений на этом этапе обучения и в

этом возрасте является зрительный контроль. И потому важно разобраться,

какие же условия необходимы для эффективного контроля. Но прежде нам нужно

решить один очень важный вопрос: как сформулировать перед учеником задачу

действия: «напишите такую же букву» (имел ввиду конфигурацию,

распространение на строке, то есть похожую букву или имея ввиду точно такую

букву определенной высоты, ширины, наклона). Это очень существенно, так как

фактически это совершенно разные задачи действия. Для того, чтобы выполнить

первую задачу – необходимо «написать похожую букву», в которой будут все

необходимые элементы, но может не быть определенной ширины и наклона, и

могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В том случае

ориентирами для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные

линии. Необходимо помнить: для того, чтобы выполнить второе задание и

написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, только рабочей

строки недостаточно, нужна частая косая разлиновка. Тогда будут ориентиры

для зрительной коррекции, тогда будет ясно, куда вести руку, куда

повернуть, где закончить движение и тому подобное. Та разлиновка, которая

сейчас используется в прописях, не только не помогает зрительной коррекции,

но и мешает ей. Однако часта косая разлиновка имеет свои недостатки – это

дополнительная нагрузка на зрение (кстати, еще большая нагрузка и большой

вред от используемых некоторыми педагогами трафаретов с частой косой

разлиновкой, которые подкладываются под тетрадный лист), это увеличение

времени формирования навыка, ведь использование такой разлиновки по сути

мало отличается от письма по трафарету.

Что же делать? Где выход? Методисты Безруких, Хохлова и другие,

считают, что, во-первых, есть смысл «пожертвовать» жесткими требованиями к

каллиграфии, ведь в конечном итоге каллиграфически правильный почерк

вырабатывается у единиц, остальные лишь зря тратят силы и время. Во-вторых,

усилить элемент осознанности в выполнении движений. Мы согласны с Безруких

М.М. и Хохловой Т.Е. и считаем, что письмо, как и чтение, обязательно

должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное

действие.

Известный советский психолог Эльконин Д.Б. [99, с.18] пишет: «В

советской психологии на основе экспериментальных исследований уже давно

установлены определенные генетические связи между действием и операциями,

показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать

таковой, не пройдя процесса формирования как особого сознательного

действия. Например, ребенок списывает из прописи слова или пишет диктант,

или работает над сочинением. Во всех случаях ребенок пишет. Но в первом

осознанная цель действия, его предмет – графическая конфигурация букв (а

основные операции – зрительное восприятие, сличение, техническое

осуществление движений). Во втором случае цель – правильное написание слов,

а правильная конфигурация букв – только операция, а в третьем случае цель –

изложения своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как

операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и

действия, и деятельность». Необходимо подчеркнуть, что «школьники

первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные

задачи и выполнять действия по их решению» [10, с.154], именно поэтому

основная задача учителя на первых этапах формирования навыка – не только

определять конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого

действия.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто

технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно,

так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач –

построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение

способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в

русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представление буквенной

записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То

есть ребенок на первых этапах формирования навыка как бы проходит тот путь,

который прошло человечество в историческом развитии письма [Глава 2, п.1].

Чисто технически важно на этом этапе научить (и учить этому нужно

специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние мысленно,

выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву.

Еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого

этапа формирования навыка письма – нельзя формировать темп, скорость

письма. При анализе механограмм движений психологами было установлено: у

шестилетних детей в течение всего первого года обучения при требовании

«пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается, а лишь

сокращается время микропаузы, то есть то время, которое необходимо для

осознания движения, закрепления его и собственно формирование навыка

письма.

Оптимальная скорость письма на первом этапе обучения – для шестилеток

– 4-6 знаков в минуту; у семилеток она может быть на 2-4 знака больше.

Важнейшим элементом обучения является звуковой (или звукобуквенный)

анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы

также осуществляется осознанно, и если на этом этапе не уделять достаточное

внимания звукобуквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для

проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а

недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень

трудно. Особого внимания будут требовать дети с фонетико-фонематической

недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под

контроля сознания, и ребенок уже не фиксирует внимание на этом процессе, но

сам механизм звукобуквенного анализа остается, и в случае затруднений вновь

выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно

удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует

закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во

многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на

первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам,

то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение

скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические

задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста,

или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать

почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая

структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в

графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и

последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо

на первом этапе. К концу первого года скорость письма увеличивается до 10-

12 знаков в минуту у шестилеток и 12-16 знаков у семилеток.

Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников – 4-6 знаков в

минуту в начале года и 10-12 знаков в минуту – в конце года. Во II классе –

20-25 знаков в минуту (резкий скачек скорости письма, как это ни странно,

произойдет летом, то есть уже в сентябре – октябре скорость письма будет

выше, чем в конце предыдущего года), а в III классе – 40-45 знаков в

минуту. Семилетки будут писать чуть быстрее, в каждом классе соответственно

на 3-5 знаков. При планировании письменных заданий следует учитывать

показатели скорости движений, и если ребенку необходимо переписать или

написать что-то не механически (а такой работы практически не бывает), то

необходимо еще дополнительное время на выполнение задания, а значит,

скорость письма будет меньшей в зависимости от сложности задания.

Очень важно, на наш взгляд, подчеркнуть недопустимость использования

показателя скорости письма в качестве оценки успешности обучения.

На начальном этапе формирования навыка основными критериями

действительности могут быть не скорость и качество, а наличие прогресса,

продвижения, улучшения показателей [9, с.27].

Таким образом, формирование навыка письма в начальной школе –

длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и

по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам,

лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам

«техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка

определяет успешность формирования всего навыка; на втором, а тем более на

третьем этапах, когда ребенок будет легко «схватывать» не только слово, а

фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме

этой мысли, должны уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то

письмо, о котором мы говорим, и психофизиологическую структуру которого

разбирали так подробно. Это будет письменная речь, имеющая свои

специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои

механизмы и свои трудности. Но овладеть письменной речью ребенок сможет

«только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал

ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и

неимоверно облегчивших для него овладение идей и техникой записи» - писал

известный советский психолог Л.С. Выготский [16, с.189]. Однако это вовсе

не значит, что развитие письменной речи ребенка должно начинаться после

того, как он освоит технику письма, эти процессы должны идти параллельно.

2.5. СИСТЕМА РАБОТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Наряду с традиционной методикой обучения письму и формирования

каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и

авторские технологии по формированию навыков письма. Это объясняется тем,

что методика чистописания, как и всякая другая, - является не застывшее.

Она развивается. Поэтому многие методисты предлагают свои методики обучения

письму, считая каждую из них лучшей. Многие методисты делают упор на то,

что формулирование каллиграфического навыка должно сегодня работать на

решение общей стратегической задачи обучения – на совершенствование всех

сторон личности ученика, на развитие у него новых способностей [77, с.104].

Такую позицию признает и методист Н.А. Федорова, соглашаясь с тем, что

при обучении каллиграфии усилия нужно направлять прежде всего на

становление необходимых психологических и физиологических механизмов,

обеспечивающих осознанное письмо, а не просто на отработку каждой отдельно

взятой буквы и ее соединений.

Так, организуя обучение письму, она считает, что важно целенаправленно

способствовать:

- поднятию на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного

мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации

букв, для установления сходства и различия знаков, для выработки

плана правильных движений при письме;

- совершенствованию способности к зрительному восприятию различных

форм;

- становлению умения ориентироваться в пространстве места, строки,

легко определять пространственные отношения между элементами

письма;

- укреплению руки, улучшению координации движений и в целом развитию

умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий

пишущей руки;

- доведению до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила

письма (положение корпуса, руки, тетради и так далее).

Еще одним условием успешного обучения каллиграфии, по мнению многих

методистов, следует считать формирование у младших школьников внутренней

потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении

всех выполняемых записей.

Н.А. Федорова предлагает несколько советов по совершенствованию

первоначального обучения каллиграфии шестилетних детей.

Помимо существующих пособий, предназначенных для обучения каллиграфии,

весьма полезным на всем протяжении работы может оказаться специальный

альбом с письменными буквами и их элементами, учитывающий наглядно-

действенный характер мышления ребенка, но в то же время способствующий

совершенствованию наглядно-образного и формированию аналитического

мышления. Пособия предназначено для развития зрительных и двигательных

анализаторов, участвующих в восприятии и последующем воспроизведении формы

букв, а также для обучения каллиграфии на основе определенного обобщения.

На внутренней обложке альбома приклеен специальный конверт, где

находятся элементы букв, вырезанные из плотной бумаги. На каждой странице

альбома наклеены письменные буквы (прописная и строчная). Буквы вырезаны из

бархатной бумаги. Наклеенная буква как бы приподнимается над страницей,

создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при первоначальном

знакомстве с формой буквы. Возле каждой буквы нарисованы стрелки,

показывающие траекторию движения руки при письме, причем начало движения

обозначено особо (см. Приложение 1).

Альбом с письменными буквами и их элементами используется для

проведения различных аналитико-синтетических упражнений.

Дети, проведя вместе с учителем анализ конфигурации буквы,

познакомившись с формой конкретного ее элемента, находят его в конверте

альбома. Затем, рассматривая поочередно каждую страницу, они обнаруживают

данный элемент в разных буквах, проверяя себя путем накладывания выбранной

детали на обследуемую букву. В случае совпадения элемент пишется в альбоме

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6