Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

с планом.

Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной

для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее

в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную

беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержания учениками,

составление картинного плана по представлению детей (словесное рисование),

составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям,

повторное чтение и опять пересказ по плану.

Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с

пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.

Предлагаемая автором работа, несомненно, содействует усвоению

прослушанного рассказа. Однако автор отводит слишком большое место

пересказам. В специальных психолого-педагогических исследованиях (В.Г.

Петрова, В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние

первого воспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что

умственно отсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения,

поэтому пересказ текста должен следовать только после тщательной работы

над содержанием воспринятого материала.

На сегодняшний день выпущено несколько сборников для изложений.

Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работе

пользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуют

возрастным и умственным возможностям учащихся специальных школ.

На основе наблюдения уроков развития речи в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края) и их

подробного анализа я сделала некоторые выводы: структура текстов,

предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, но

методика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью

текста. С различными текстами в разных классах изложения проводятся по

традиционной методике. Методические приемы не всегда направлены на развитие

самостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при

его анализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные

беседы при чтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их

активность.

Обнаружены недостатки и в организации уроков, встречающиеся у многих

учителей: не проводится повторно чтение текста перед письменным изложением,

многочисленные пересказы текста после его анализа способствуют тому, что

ученики при письме ориентируются не на текст – образец, а на пересказы

своих товарищей; после первого восприятия текста не выясняется его основное

содержание. Учителя не всегда требуют от учащихся проверки письменных работ

или часто это требование нее сопровождается конкретными советами: что и как

проверять (ученики не получают от учителя четких указаний, какая проверка в

данном случае необходима, какие орфограммы нужно проверить). Чаще всего

учитель говорит учащимся о необходимости проверять свои письменные работы,

однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.

Причины отмеченных методических недочетов объясняются отсутствием

системы работы над изложением в специальной коррекционной школе.

Целью нашей работы является определение системы работы над изложением

в старших классах специальной коррекционной школы. В соответствии с этой

целью в работе ставились следующие конкретные задачи:

1. Изучить, как отражена проблема связной письменной речи в

дефектологических исследованиях и как она реализуется на практике.

2. Рассмотреть характерные особенности изложений различных по

сложности текстов, самостоятельно выполненных учащимися 6-9 классов

специальной коррекционной школы-интерната по готовому плану.

3. Определить новые подходы к организации системы работы над

изложением различных по сложности текстов в старших классах специальной

коррекционной школы.

Объектом исследования были учащиеся 6, 7, 8, 9 классов Михайловской

специальной коррекционной школы-интерната (село Михайловское Алтайского

края). Всего 60 человек. Из них 36 приняли участие в констатирующем

эксперименте, 12 – в формирующем и 12 – в контрольном. Все выделенные

ученики имели диагноз олигофрения в степени дебильности, не страдали

снижением слуха, зрения или нарушением опорно-двигательного аппарата.

Методы исследования:

1. Анализ общепедагогической и методической литературы по теме

дипломной работы.

2. Изучение практики работы над изложением в специальной коррекционной

школе-интернате.

3. Проведение констатирующего эксперимента в старших классах

специальной коррекционной школе-интернате.

4. Разработка методики обучающего эксперимента.

5. Проведение обучающего эксперимента в старших классах специальной

коррекционной школе-интернате, анализ и обработка собранных материалов, а

также обобщение результатов.

Глава 2.

Особенности связной письменной речи учащихся старших классов школ VIII

вида

Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у

умственно отсталых детей умения последовательно и связно выражать своих

мысли, пользуясь устной и письменной речью, представлены в ряде

исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологически

обосновывают некоторые возможности умственно отсталых детей в овладении

письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно

развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система

самостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков

самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного

управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие принцип связи обучения

учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов,

Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенко предлагает систему работы, эффективною

для обучения написанию сочинений по картинам. Р.К. Луцкина говорит о

необходимости дифференцированного применения приемов коррекционной работы

на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изучения речи учащихся

вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов,

способствующих реализации возможностей речевого развития умственно отсталых

детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развития

школьника.

Однако в перечисленных трудах авторов не рассматривалась проблема

понимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной

форме учащимися старших классов специальных коррекционных школ. Исходя из

этого, в данной главе нами анализируются особенности письменной речи

учащихся старших классов специальной коррекционной школы, обнаруживающиеся

при написании изложений, для понимания и письменного изложения, разработать

приемы и методы обучения школьников письменного пересказывания тексты

различной сложности.

Подбирая тексты для констатации, мы использовали имеющиеся данные

психологии относительно понимания умственно отсталыми детьми текстов

разного характера.

По степени сложности тексты можно разделить на три группы. К первой

группе относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных

смысловых связей. Ко второй группе относятся рассказы с более сложными

смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий должен

восстановить на основе общего смысла. Третью группу составляют рассказы со

скрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретным

содержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым

занимаются учащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех

трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы

лучше уяснить себе, что извлекает умственно отсталый ребенок из текста той

или иной сложности на разных ступенях своего развития.

Методика констатирующего эксперимента.

Три выбранных для эксперимента рассказа «Лиса обманула», «Поросята»,

«Раковина и орел» соответствуют описанной группировке. К каждому тексту

предлагался готовый план, написанный на классной доске. Работы выполнялись

в течение одного урока по следующей методике:

. Чтение текста учителем;

. Разбор готового плана;

. Повторное чтение рассказа учителем;

. Письменное воспроизведение текста по плану.

Данная методика позволила мне добиться большей самостоятельности у

учащихся 6-9 классов в работе над изложением, в связи с чем ярче проявились

специфические особенности при пересказе текстов разной степени сложности.

Констатирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края). В опытах

участвовало 36 учащихся из шестых- девятых классов. Собрано 118 работ.

Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности

и последовательности изложения.

Полнота изложений определялась количеством наличествующих в них

основных и второстепенных смысловых единиц.

О правильности судили по тому, насколько адекватно передавали

школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова

и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и

отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор

языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль

текста, воспроизводится ситуация.

Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка

репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних

повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.

Первый текст (см. приложение, стр. ) невелик по объему, несложен по

содержанию, повествовательного характера. Он состоит из трех частей,

включающих 13 смысловых единиц (10 основных и 3 второстепенных). В рассказе

речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается поза лисы,

поведение ворон, и дается характеристика всем действиям: «ворона очутилась

в зубах у плутовки-лисы».

Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет. Лексической

особенностью изложения событий является то, что используются глаголы,

передающие динамичность и разную интенсивность действий: закаркала (с

наречием громко), слетелись, шагнула (с наречием осторожно), запрыгала (с

наречием ближе), не шелохнется, подбирается, вскочит, очутилась, норовит.

Описание поведения лисы дано главным образом глагольной лексикой и

тремя сравнениями: «хвост плетью распустила» «лиса лежит как мертвая»,

«лиса лежит как дохлая».

Текст состоит из 11 предложений. Одно короткое нераспространенной и 10

распространенных, в основном с дополнениями, обстоятельствами места,

времени и образа действия.

По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение ) был

большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В

нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц (19

основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В тексте

пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается

описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.

Читая его, ученики должны понять зависимость происходящих событий от

условий, в которые были поставлены персонажи.

В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действий персонажей, их

передвижение, характеристика действий выражается глаголами: зашел (с

наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху), отодвинулся,

улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательных описывается

вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.

Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простые предложения с

однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных, 6 -

простых нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Из них

два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) и

одно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения

сложноподчиненных с союзом «и» использованы для выражения причинно-

следственных связей и отношений между действиями. В одном предложении

выражается взаимосвязь факторов, их обусловленность (мне было интересно,

скоро ли они успокоятся, уснут).

Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение) является гораздо

большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество

частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в

первых двух, он более сложен для понимания умственно отсталыми детьми, т.е.

в нем не говорится о том, когда происходят события. Кроме того, имеются

пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимися лишь в результате

осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное.

Школьники должны самостоятельно установить длительность, одновременности и

последовательность, т.е. определенную систему. Далее надо четко осознать

причинные, временные и целевые отношения и воспроизвести элементы описания

и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текста даны описания

(сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьей части (об

ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления о раковине,

об орле, о скалах, о приливе и отливе.

Все слова в тексте знакомы детям за исключением двух, называющих части

организма раковины: «створки» и «тело». В рассказе имеются экспрессивные

глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие на

стремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во

время ожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречием

терпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент,

слишком поздно, через шесть часов.

В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4 сложноподчиненных,

5 – усложненного типа. Простые предложения распространены дополнениями,

определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения с придаточным

изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказе имеются три

предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двух случаях

они выражены словосочетаниями, а в одном – словом. В первом 2 створки

сравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный

полет орла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в

третьем раскрытые «створки» раковины - с раскрытой книгой.

На основе всестороннего анализа работ учащихся мы разделили испытуемых

на четыре группы.

В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание

воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова

употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в

изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл

основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.

Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах

пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого, не

воспроизводили его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены

многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между

предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились

неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались

неуместные замены слов, неправильно построены предложения.

В четвертую группу вошли учащиеся, не справившиеся с заданием. Их

работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз. Поэтому

изложения, в сущности, не было.

В результате анализа нами установлено, что первый текст оказался

доступным для учащихся все классов.

При передаче второго текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые

трудности. Они часто пропускают важные звенья или искажают отдельные

смысловые единицы текста.

Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.

При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7 классов, и в

единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не

смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные

в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно

использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.

Таблица 1.

Успешность выполнения учащимися письменных изложений

|Классы |1 группа |2 группа | 3 группа |4 группа |

|Текст «Лиса обманула» |

|6 |20% |55% |15% |10% |

|7 |30% |55% |15% |0% |

|8 |50% |60% |0% |0% |

|9 |60% |40% |0% |0% |

|Текст «Поросята» |

|6 |15% |55% |20% |10% |

|7 |25% |50% |25% |0% |

|8 |40% |60% |0% |0% |

|9 |50% |50% |0% |0% |

|Текст «Раковина и орел» |

|6 |0% |45% |35% |20% |

|7 |5% |55% |30% |10% |

|8 |15% |65% |15% |5% |

|9 |25% |60% |10% |5% |

Выделение групп учащихся на основе их возможностей овладеть связной

письменной речью, позволяет сделать некоторые методически выводы.

Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетней программе) не следует

предлагать тексты третьего типа, т.к. они не доступны для них и по

содержанию и по языку. Для учеников 8 и 9 классов их можно использовать при

условии осуществления детального анализа содержания и тщательной

лексической, грамматической и синтаксической подготовки.

Работать с текстом второго типа в разных классах надо по-разному. В 6

и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснению воспринятого

содержания, установлению смысловых связей между основными действующими

персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями,

предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесения. Все,

что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять.

Особенно важно проследить за последовательностью и взаимосвязью основных

действий, т.к. нарушение в письменных пересказах причинных и других

отношений часто возникает потому, что учащиеся осознают временную

последовательность тех или иных действий. При подготовке к изложению

необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их

правописание.

В 8 и 9 классах такую работу проводить не следует, т.к. учащиеся в

большинстве случаев передают содержание текста правильно и последовательно.

Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первого типа

могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы в

какой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию

изложений.

На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая

работа с учащимися. Важно учить школьников правильно строить простые

распространенные предложения, распространяя их не только дополнениями и

обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения

сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных

конструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке

их к написанию изложений.

Лексическая подготовка школьников должна быть разноплановой. Прежде

всего, необходимо готовить учеников к использованию большого количества

слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные

замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору

синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные»

слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы,

направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работа

должна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именами

прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более

точную оценку, характеристику предметов и явлений.

Глава 3.

Система работы над изложением в старших классах специальной

коррекционной школы.

Принципы построения обучающего эксперимента и методика его проведения.

При проведении системы работ над изложением в старших классах

специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности умственно

отсталых школьников в овладении связной письменной речью. Материалы

констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей

связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов разной

степени сложности, показали, что умственно отсталые дети затрудняются в

полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Было

установлено, что эти затруднения обусловлены различными причинами (они

раскрыты во второй главе).

В школьной практике сложилась определенная система проведения

изложений, которая в основном является традиционной для массовой школы, но

имеет некоторое своеобразие, обусловленное особенностями умственно отсталых

учеников. Это своеобразие обнаруживается главным образом в подборе текстов

по возрастающей трудности, в проведении длительной вступительной беседы,

подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательном подробном

предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком. На написание

изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемого

программой. На всех годах обучения работа проводится по одной схеме.

Фактически при таком использовании традиционной методики совершенно

недостаточно учитываются особенности умственно отсталых учащихся.

Затрачивать целый урок на устный разбор содержания прочитанного

нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менее сложные,

чем для обычного чтения. В то же время для тщательной подготовительной

работы этого времени недостаточно. Связная письменная речь значительно

сложнее устной речи. Для успешного написания изложений умственно отсталому

школьнику необходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться

к грамматическому, лексическому и орфографическому высказывания.

Не всегда возникает необходимость в подробном пересказывании текста,

так как это уводит учащихся от основной цели данного вида работы от ее в

некотором отношении творческой направленности. Кроме того, при организации

пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя бы

относительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных

лет обучения.

Для экспериментального обучения были подобраны специальные тексты. При

их выборе мы принимали во внимание прежде всего возрастные возможности

школьников. Для каждого класса были взяты тексты разной степени трудности.

Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполнении работы. С этой

целью тексты подбирались повествовательного характера, интересные по

содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определенную

познавательную нагрузку. Немаловажное значение придавалось воспитательному

характеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственные

качества.

Далее, учитывая, что обучение во вспомогательной школе имеет

развивающий характер, для работы с учениками одного и того же класса

подбирались тексты разной сложности. Одни тексты были относительно

трудными, требовали обязательной тщательной работы над содержанием. Другие

– более легкими. Они предназначались для написания изложений с большой

степенью самостоятельности.

Кроме того, были выбраны тексты, которые могут быть использованы в

каждом классе, но работа над ними должна варьироваться от возможностей

учащихся. Таким образом, можно сказать, что в определении методики работы

над изложением на всех годах обучения особое значение придавалось учету

особенностей текстов.

Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении

связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию

изложений в специальной коррекционной школе. Прежде всего, необходима

длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи,

которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при

прохождении определенной грамматической темы. Написание изложений и

сочинений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по

развитию речи при изучении определенной темы, такие как и диктанты, которые

показывают орфографическую подготовку учащихся.

Предложенная система обучения написанию изложений предусматривала

использование традиционной методики, но с учетом возможностей умственно

отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку, а

также специфических особенностей развития их психофизических функций.

Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное

чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению

текста. О роли первого воспроизведения текста говорится во многих

специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Петрова 1960 г.).

Установлено, что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении

первого воспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в

основном те же ошибки, которые наблюдались у них в первых репродукциях.

Поэтому правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся

подготовлены к первому воспроизведению текста.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться

задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении

последовательности высказывания, правильного построения предложений, а

также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную

работу перед изложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года

обучения учащихся.

Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся

дальнейшая работа по анализу произведения.

Прежде всего, для выяснения основного смысла предлагались 2-3 вопроса,

способствующие развитию мышления умственно отсталых школьников. Следует

сказать, что учащиеся специальных коррекционных школ, понимают основное

содержание произведения, о чем говорит репродуцирование ими преимущественно

главных мыслей текста. Поэтому дальнейшая работа по анализу текста была

направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление

причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности

изложенных событий.

Этому способствовала работа над планом. План помогает выделить главное

в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над

планом варьировалась в зависимости от года обучения школьников и характера

воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиеся писали изложения по

готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составлялся

коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана текст

разбивался на части, выяснялось главное, основное содержание каждой части,

давались заголовки, которые и являлись планом.

Пониманию содержания способствовала большая словарная работа. Прежде

всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путем подбора

синонимов и словосочетаний. Школьники учились выбирать наиболее подходящие

слова для выражения своих мыслей. Выяснялось, почему автор излагает

содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова автора

передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные

слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.

В некоторых случаях вводился устный пересказ текста по плану. Основная

цель пересказа заключалась в закреплении правильной и последовательной

передаче содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и

выражений, в выработке умения правильно строить предложения.

Обязательным во всех классах и на всех этапах работы являлось

повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого

изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей его

полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При

повторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа.

Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения,

проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работе мы не

ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихся специальных

коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в подготовительных упражнениях

специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текста на

уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые

записаны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим

словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было

предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в

письменных изложениях учащихся специальных коррекционных школ.

На проведение изложений отводится один час учебного времени. Внимание

учащихся привлекалось к содержанию выбранного для изложения текста, у

школьников пробуждался к нему интерес. Это помогало сознательному усвоению

воспринятого материала.

Основная цель первого чтения заключалась в том, чтобы дать учащимся

целостное восприятие содержания рассказа. Поэтому к первому чтению

предъявлялись определенные требования. Чтение было достаточно громким и

выразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений, что

рассеивает внимание учащихся.

В плане методической организации эксперимента нами проведены три

варианта фронтальных занятий с учащимися 6-7 классов. В контрольных классах

подготовка к изложению не осуществлялась и методика проведения уроков

развития речи была традиционной.

Формирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (с. Михайловское Алтайского края). В

эксперименте участвовало по 10 человек 6-7 классов. Собрано и

проанализировано 40 ученических работ. Перед проведением всех

экспериментальных занятий на уроках русского языка организовывалась

предварительная работа, которая заключалась в орфографической и

стилистической подготовке учащихся к изложению. На проведение изложения

отводился одни урок. Методикой предусматривалась краткая вступительная

беседа, занимавшая не более 3-5 минут, обязательное повторное чтение текста

учителем, после которого не проводилось никакой аналитической работы.

В первом варианте эксперимента ученикам каждого класса предлагался

один их четырех специально подобранных текстов, соответствующий возрастным

возможностям школьников. Понимание содержания всех текстов обеспечивалось

подробным анализом. Изложение проводилось по традиционной методике с учетом

констатирующего эксперимента.

Во втором варианте учащимся всех классов был предложен один и тот же

текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от ступени

обучения. В 6 классе требовался подробный анализ текста, использовался

готовый план. В 7 классе анализ был менее подробным, план составлялся

коллективно.

В третьем варианте для учащихся всех классов были подобраны разные

тексты, несложные по содержанию для данной возрастной группы и не

требовавшие подробного анализа, для того чтобы дать ученикам возможность

проявить самостоятельность при письме. Методика проведения изложения

включала чтение текста учителем, выяснение его основного содержания,

повторное чтение и написание работы по готовому плану.

Полученные материалы рассматривались со стороны полноты, правильности

и последовательности изложения.

Тексты, использованные для первого варианта эксперимента.

Первый текст «Еж» для 6 класса (см. приложение).

Данный текст состоит из четырех частей и включает 13 смысловых единиц

(11 основных и 2 второстепенных). Сложных причинно-следственных связей в

рассказе нет, однако, ученики должны понять, почему весной ребята выпустили

ежа на волю. В рассказе участвуют несколько персонажей (учительница,

ребята, еж), имеется описание внешнего вида ежа, даются сведения об образе

его жизни и питании, характеристика всем действиям персонажей.

Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексической особенностью

изложения событий является то, что используются глаголы, передающие

динамичность и разную интенсивность действий, например, отошли (с наречием

подальше), притаились, пошевелился, огляделся и другие глаголы.

Поведение ежа описывается глагольной лексикой и одним сравнением: «как

колючий шар».

Текст состоит из 13 предложений. Из них сложносочиненное одно,

сложноподчиненное одно, нераспространенное одно и десять простых,

распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствами места,

времени и образа действия.

Второй текст «Еж» для 7 класса (см. приложение).

Этот текст идентичен первому. Только для семиклассников дополнительно

вводится пятая часть, состоящая из пяти смысловых единиц. Читая его,

школьники должны уяснить, почему еж любил укрыться потеплее. Кроме того, в

этой части характеризуются действия ежа, старавшегося укрыться от холода

различными предметами.

В тексте встречаются два незнакомых учащимся слова (подстилка и

фланель).

Первая часть состоит из пяти предложений: одно сложноподчиненное, одно

простое нераспространенное и три простых распространенных, главным образом,

обстоятельствами образа действия и дополнениями.

Для второго варианта был предложен один текст для всех классов.

Текст «Лиса» (см. в приложении) состоит из шести частей, 29 смысловых

единиц: 23 основных и 6 второстепенных. В нем представлено несколько

персонажей: дети, дед лесник, лисица и лисята.

В рассказе дается описание лисят и подробная характеристика их

поведения. Из предложенного рассказа дети должны понять независимость

происходящих событий от условий, в которых оказались лисята, отбежавшие от

норы, и лисенок, не успевший убежать от лесника.

В рассказе встречаются два незнакомых школьникам слова (беспомощные и

засада). Действия персонажей выражаются разнообразной глагольной лексикой:

ухаживала, подкопалась, отбежала, выскочил, образовалась, рассматривали,

Страницы: 1, 2, 3