Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

смотрела (с наречием испуганно) и другие.

Лисята описываются с помощью прилагательных: слепые, маленькие,

беспомощные, а их шерстка характеризуется одним определением «пушистая».

Для третьего варианта были отобраны два повествовательных текста,

легкие по содержанию и по структуре.

Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение). Данный текст

небольшой по объему. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Из

прочитанного текста ученики должны понять, почему воробей с такой страстью

защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 частей, включает 15

смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, молодой

воробей, воробей, собака.

Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют

выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса».

Особенности лексического состава изложения событий является то, что

употребляются глаголы, передающие динамичность действия: бежала, глянула,

упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д.

В рассказе насчитывается 15 простых предложений, которые

распространены дополнениями, определениями, обстоятельствами места и образа

действия.

Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7 класса. Рассказ с

интересным сюжетом, невелик по объему.

Текст состоит из 4 частей. Сложных причинно-следственных связей в нем

нет. Текст включает 13 предложений, из них 10 простых, распространенных

дополнениями, определениями, обстоятельствами места, времени и образа

действия.

В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел. Дано описание

орла, действия которого сравниваются с молнией.

Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют

выражения «закипела битва», «как молния».

Особенностью лексического состава изложения событий является то, что

употребляются глаголы, передающие динамичность действий: опустился,

вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п.

Подготовительная работа к изложению.

На основе выводов констатирующего эксперимента и анализов уроков

развития речи нами было установлено, что необходимо заранее определить

тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и

организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущего изложения

анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и

синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые

будут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития

речи велась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных

этапах в течение 7-10 минут.

В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для

изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания

слова (до пяти-шести слов) и включались в различные виды упражнений,

предлагаемые по нарастающей трудности.

Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при

прохождении текущей грамматической темы.

Например, в 6 классе при построении имен существительных 1, 2 и 3

склонения мы выписывали из текста будущего изложения такие слова, как:

осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зелень, молоко, ночь, яблоко,

сумка, внимание, день, воля, сарай.

Сначала ученики дали определение начальной формы имени

существительного и вспомнили, что склонение имени существительного

определяется по этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена

существительные записать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по

склонениям. Таким образом осуществлялась проверка написанного. Затем был

сделан вывод о том, какие имена существительные относятся к первому и

второму склонению.

В седьмом классе в соответствии с прохождением темы «Глагол»

выписывались приставочные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Из этих

глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени и

подобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья,

клюв, лапы, когти.

В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные. Начало

упражнения выполнялось на доске, затем школьники продолжали работу

самостоятельно.

К предварительным упражнениям относились подобные задания:

1. Найти проверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый,

схватить, потерять, когти.

2. Объяснить правописание слов: клевать, хищник, прыжок.

3. Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннее

солнышко грело, и маленькая семья была счастлива. 2. Орел не успел еще

подняться, как мать вцепилась уже в него. 3. Хищник бросил котенка и

схватился со старой кошкой. 4. Но кошка не потеряла мужества, крепко

вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло.

4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с

вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с …

когтями.

На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением

отобранных слов. Объясняемое слово включалось в различные контексты.

Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы

предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При

составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследования,

подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как

в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее.

При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в

контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем

демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п.

Следует заметить, что проводился семантический анализ только

незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение

слов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если

пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа

с отрывками.

На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных

школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали

ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть

безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание,

вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать

его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли

задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух

слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются

проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд,

запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить

их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки,

коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по

классу».

Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и

В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания

безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить

ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания

слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение

вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с

текстом. Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихся

орфографической зоркости.

На третьем уроке предусматривалось составление предложений с

отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники

обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных

члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а

учениками в тетрадях.

В старших классах я предлагала ученикам из данных предложений

составить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, или

предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в

текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались

сложные и простые распространенные предложения, к употреблению которых

школьников надо было готовить.

Далее следовал разбор составленных учениками предложений.

Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится,

подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых

соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем

вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и

закреплялись пунктуационные навыки школьников.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который

включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его,

вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих

уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее

правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных

предложений.

На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и

вставить в слова пропущенные буквы.

Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди,

обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно

взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на

нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью

бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже

присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки

вырвался, вск…чил и скрылся в л…щине».

Разобрав задание, ученики озаглавили текст.

Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом

уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и

объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное

письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках.

Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими

методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и

др.), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и

закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них

вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

Следует отметить, что в ходе подготовительной работы я уделяла большое

внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс

формирования системы условных системы условных связей и их сохранение

осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связи быстро

разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного

материала во времени.

В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся,

т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем

другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные

особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения.

Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе

подготовительной работы к изложению, путем систематического повторения

пройденного.

Изложение с предварительным анализом текста

(первый вариант)

В первом варианте обучающего эксперимента изложение проводилось с

предварительным анализом текста. Для изложения были отобраны два

повествовательных рассказа для 6 и 7 классов. Тексты даны в приложении, а

их характеристика на страницах.

Рассмотрим несколько полно, правильно и последовательно передали

содержание текста «Еж» учащиеся 6 класса.

В таблице №2 показано, что учащиеся экспериментальных классов

успешнее, чем ученики контрольных классов, справились с заданием. Они

полнее и правильнее передали содержание рассказа.

Основные смысловые единицы, с помощью которых воспроизводится главная

линия повествования, репродуцировалась учащимися контрольных и

экспериментальных классов чаще, чем второстепенные. Однако в

экспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единиц

значительно возрастало.

Работа Ани К., 6 класс (экспериментальный): «Однажды поздней осенью

Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посреди класса. Еж

лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились.

Вдруг клубок чуть-чуть пошевелился. Из него выглянули носик пятачком,

а потом зоркие глазки. Он выпрямился и на коротеньких лапках побежал под

шкаф. Ежик на бегу так смешно фыркал, что ребята стали дружно хохотать.»

В работе ученицы указано место и время происходящих событий,

описывается поза и внешний вид ежа, его поведение, действия детей.

Сопоставим с данной работой изложение ученика 6 контрольного класса

Вадима И.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Тогда ученики

решили отойти. Клубочек пошевелился и из него показался носик пятачком и

два маленьких глаза. Ежик выпрямился и побежал под шкаф. Когда он бежал он

так хрюкал. Ребята засмеялись».

Из приведенного примера видно, что учеником неточно названо время и

место действия. Он пишет: «Один раз» вместо «поздней осенью», не сообщает о

том, куда учительница положила ежа, как лежал еж. Поэтому неясно, почему

ребята решили отойти от него. Неполное и неточное воспроизведение

информации говорит о том, что школьникам недостаточно воспринято содержание

прочитанного текста.

При дальнейшем сравнительном анализе материалов мною выявлено, что

пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдается у

некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2

части, но и при репродуцировании 3 и 4 части. Сказанное иллюстрируют

примеры.

Работа ученика Сергея П.: «Еж стал вылезать из норы. Он бегал и нюхал

все не обращал внимания на людей».

«Ежа кормили жучками, зеленью, грибами, а больше всего он любил яблоки

и орехи. После зимы ежа отпустили на волю».

Сергей П. не включил в свой пересказ смысловые элементы, в которых

говорится о том, что прошло несколько дней, прежде чем еж осмелел и не

сказал, когда именно его выпустили на волю и почему. Пропуски названных

фактов нарушают правильность и последовательность изложения.

Правильность изложения нарушают неадекватные привнесения,

встречающиеся в работах учащихся контрольного класса значительно чаще, чем

экспериментального. Например: «Шли месяцы наступило лето». «Поздней весной

ежа отпустили на волю». «Когда пришла зима и когда вылезли из норы первые

насекомые ребята выпустили его на волю». «Ранней осенью они отпустили его

на волю».

Рассмотрим последовательность ученических изложений.

Из таблицы №2 видно, что резкие нарушения последовательности мало

характерны для работ как учащихся из контрольного класса, так и из

экспериментального класса.

Лишь в одной работе в контрольной группе последовательность оказалась

полостью нарушенной. Вместе с тем, последовательность соблюдается от начала

до конца в 75% работа учеников из 6 экспериментального класса и только в

35% работ у учащихся из контрольного класса.

Остановимся на примерах. Из изложения ученицы Лены С.: «Поздней осенью

Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила ежа посреди класса. Еж

испугался и лежал сначала неподвижно, как колючий шар. Все ребята отошли

подальше и притаились».

Если сопоставить данную работу с изложением Дениса К. из контрольного

класса, которая также рассматривалась нами как работа, в которой

последовательность соблюдалась полностью, то можно отметить, что содержание

рассказа воспроизводится менее подробно, чем в изложении Лены С. «Раз

поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Она положила на пол

посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли и притаились».

Пропуски слова «еж» во втором предложении и словосочетания «колючий

шар» в третьем предложении лишают пересказ конкретности, точности, точности

и полноты. Однако, несмотря на перечисленные погрешности, мы отнесли

подобные работы к числу тех, в которых последовательность выдержана от

начала до конца.

Из таблицы №2 видно, что для работ учащихся контрольного класса, в

основном, характерно частичное соблюдение последовательности. При этом

наблюдаются пропуски как основных, так и второстепенных смысловых единиц,

нарушающих порядок следования каждой части.

Таблица №2

Полнота, правильность и последовательность изложений текста.

Общее количество смысловых единиц (в %)

|6 экс |67 |27 |20 |4 |7 |8 |

|6 конт |61 |29 |21 |1 |4 |5 |

|7 экс |82 |35 |24 |5 |5 |9 |

|7 котн |74 |36 |25 |2 |9 |6 |

Изложение по видоизмененной методике

с учетом возрастных возможностей учащихся

(второй вариант)

Во втором варианте учащимся обоих классов был предложен один и тот

же текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от степени

обучения. В 6 классе требовался подробный анализ, использовался готовый

план, а в 7 классе анализ был менее подробный. План составлялся

коллективно. Если бы мы взяли 8 и 9 классы, то там план составлялся бы

учениками самостоятельно без подробного анализа. Подготовка

(семантическая, орфографическая, грамматическая и синтаксическая) была

проведена в течение недели на разных этапах уроков русского языка.

Проведем сопоставительный анализ изложений 6 контрольных и

экспериментальных классов. Для этого обратимся к таблице №5.

Ученики из экспериментального класса репродуцировали содержание

текста полнее, правильнее и последовательнее, чем из контрольного класса.

Точно воспроизведенных смысловых единиц как основных, так и

второстепенных, больше оказалось в изложениях учащихся экспериментальной

группы, чем контрольной группы. В работах учащихся экспериментальной группы

события раскрывались с достаточной полнотой и конкретностью (в работах

учащихся контрольного класса это отсутствует).

Если анализировать работы со стороны правильности, то из таблицы №5

видно, что в работах учащихся экспериментального класса искажений не было.

В редких случаях встречались адекватные привнесения.

В письменных пересказах учащиеся контрольных классов обнаружен целый

ряд искажений и привнесений, нарушающих правильность передаваемых событий.

Остановимся на анализе предложений, встретившихся в работах

шестиклассников.

Процент правильно построенных предложений в письменных пересказах

учащихся из экспериментального класса больше, чем в контрольном классе.

Следовательно, ученики из экспериментального класса оформляли свои

предложения правильнее. У них значительно меньше, чем в работах учащихся

контрольных классов, пропусков главных и второстепенных членов предложения,

синтаксических и орфографических ошибок, нет и недописанных предложений

(см. таблицу №6).

Различные недочеты встречались в изложениях учащихся контрольных

классов.

Таблица № 6

Полнота, правильность и последовательность изложений текста

общее количество смысловых единиц (в %)

|Классы|Всего |Простые |Сложные |Переходные |Недо|

| |предло-же| | |конструкции |писа|

| |ний | | | |нные|

| | | | | |пред|

| | | | | |ложе|

| | | | | |ния |

|класс-с|Воспроиз-|Пропу-щен|Передающи|Искажающи|Не |Имеющих |Воспроизведенных |

|ы |веденных |ных |х смысл |х смысл |имеющих|привнесения | |

| | | |правильно| |привнес| | |

| | | | | |е-ний | | |

| |Распространенные |Нераспространенные |Сложносочиненные

|Сложноподчиненные |Усложненные |Упрощенные | | | | |Правиль-ные |Ошибоч-

ные |Правиль-

ные |Ошибоч-ные |Правильные |Ошибочные |Правильные |Ошибочные | | | | |6

экс |68 |43 |1 |0 |0 |7 |1 |11 |1 |2 |3 |0 | |6 конт |56 |39 |1 |0 |0 |3 |2

|6 |2 |3 |1 |0 | |7 экс |84 |44 |2 |0 |0 |10 |1 |22 |2 |2 |1 |0 | |7 конт

|67 |39 |2 |0 |0 |6 |1 |11 |3 |4 |1 |0 | |

Выводы.

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. В специальной коррекционной школе при обучении написанию

изложений используется в некоторой мере видоизмененная традиционная

методика. Изменения заключаются в аналитической работе, направленной

главным образом на то, чтобы помочь учащимся понять содержание текста. При

этом основная задача формирования связной письменной речи реализуется

недостаточно полно. Во всех классах применяется одинаковая методика

проведения изложений. Предусматривается подбор текстов, отличающихся по

степени сложности. Предварительная лексико-грамматическая работа не

осуществляется.

2. Экспериментальная работа показала, что учащиеся специальной

коррекционной школы затрудняются в точном, полном и последовательном

изложении текстов, в правильном построении предложений. Эти затруднения у

школьников разных возрастных групп не однородны.

Учащиеся 6 и 7 классов не справляются с написанием изложений больших

по объему текстов, в которых имеются элементы описания, рассуждения,

наличествуют сложные причинно-следственные отношения. Они могут

самостоятельно передать содержание коротких текстов повествовательного

характера с несложным сюжетом.

Ученикам 8 и 9 классов доступны для изложений рассказы относительно

объемные и более сложные по содержанию, с пропущенными смысловыми звеньями,

с большим количеством персонажей, находящихся между собой в различных

взаимоотношениях.

3. Для повышения эффективности обучения написанию изложений

необходимы:

. Проведение рассредоточенной во времени подготовительной лексико-

синтаксической работы во всех классах, осуществляемой на уроках

русского языка.

. Использование модифицированной традиционной методики проведения

изложений с учетом некоторых психофизических особенностей

умственно отсталых школьников.

. Предоставление учащимся при написании изложений различной меры

самостоятельности в зависимости от ступени обучения.

Обучающий эксперимент показал, что учащиеся опытных классов, по

сравнению с контрольными классами полнее, правильнее и последовательнее

передавали содержание прослушанных текстов, больше использовали

распространенных и сложных предложений. Словарный состав их изложений

оказался более разнообразным и адекватным оригиналу, чем работы учащихся

контрольных классов.

Практическая ценность работы.

Доказана необходимость проведения перед письменным изложением

рассредоточенной подготовительной работы, направленной не только на

повторение, но и на предупреждение и устранение тех трудностей, которые

обычно возникают в ходе письменных пересказов. В дипломной работе

раскрывается методика работы над изложением текстов разной сложности.

Библиография

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной

(коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. – М.

Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В., Дидактические игры на уроках русского

языка. – М.Просвещение, 1991. – 176 с.

3. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для

родителей и педагогов. – Ярославль. Академия развития, 1997. – 224 с.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках

русского языка. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. –

200 с.

5. Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых

учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В

кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. –

Ленинград. 1974. – 180 с.

6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль. Академия развития, 1998.

– 240 с.

7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском

саду. Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М: Учебная

литература. 1997. – 367 с.

8. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию

учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореферат дис.

…канд. пед. наук. – М., 1971. – 15 с.

9. Данилкина Г.И. Работа над словом с учащимися 1-4 классов

вспомогательной школы. В кн.: Дефектология. Научные доклады – Л.,

1976. – 220 с.

10. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты – миниатюры на уроках русского

языка: Пособие для учителя. – 2-е издание., - М: Фкинт и Наука, 2000.

– 144 с.

11. Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных

классов: Пособие для логопеда. – М: Гуманитарный издательский центр

ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)

образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высш. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.

13. Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка.

– УЦ «Перспектива»: - М. 1998. – 155 с.

14. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский

язык в школе. 1990. - №5.

15. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из

словаря. Начальная школа. 1990. - №3.

16. Катаева А.А., Стреблева В.А. Дидактические игры и упражнения в

обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1993. – 219 с.

17. Купров В.Д. Словарная работы на уроке русского языка. Начальная школа.

1990. №11.

18. Ладыженская Т.А. Виды изложений. В кн.: Методика развития речи на

уроках русского языка: Пособие для учителя. – М. 1980. – 224 с.

19. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В.

Детская риторика в рассказах и рисунках. – М. Компания С-инфо, Фирма

«Баланс», 1997 – 208 с.

20. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М., 1975. –

198 с.

21. Лодинская Т.П. Русский язык – это интересно! Книга для учителя. –

Брянск: «Курсив», М: Московский лицей, 2000. – 192 с.

22. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для

учителей, - М.: Просвещение, 1974. – 160 с.

23. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся

вспомогательной школы в процессе обучения. Автореферат дис. …канд.

пед. наук. – М., 1974. – 15 с.

24. Мир слов Составитель Смирнов Ю.И. – СПб., МиМ – Экспресс, 1995 – 192

с.

25. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль. Академия развития,

1997. - 240 с.

26. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития

(Олигофренопедагогика) : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова – М.: Интел. центр «Академия»

2001 – 272 с.

27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М. АРКТИ,

1999. – 160 с.

28. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.:

Педагогика, 1977 – 200 с.

29. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. – М.: Просвещение,

1978 – 287 с.

30. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителя: Из

опыта работы. – М.: Просвещение, 1995 – 224 с.

31. Побрейн В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к

выразительному чтению. Дефектология, 1979, №3 с35-40.

32. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида:

5-9 кл.: В 2 сб. Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманитарный

издательский центр ВЛАДОС. 2001.

33. Розенталь Э.Д. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических

терминов. – М.: Просвещение, 1976 – 543 с.

34. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника – М.:

Просвещение, 1979 – 190 с.

35. Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной

речи Пособие для учителя. – М.: Просвещение: Учебная литература, 1996

– 176 с.

36. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с

изучением имени прилагательного. – М., 1971 - 150 с.

37. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку. – М.:

Вербум – М, 2001. – 150 с.

38. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимание текста детьми –

олигофренами: Автореферат дис. …канд. психол. наук. – М., 1978 – 15 с.

39. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. – К

ГИППВ, 1998 – 272 с.

40. Ушавока Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальних

классах. – М.: Просвещение, 1978 – 170 с.

41. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1980 –

444 с.

Дидактические материалы для учащихся.

Класс 8

Урок N

Тема: Сочинение-описание по жанровой картине В.М. Васнецова «Аленушка»

1. Речевая разминка.

Искренность в отношении к искусству – это первое условие его

понимания, но первое условие – еще не все. Для понимания искусства нужны

еще знания.

(Д.С. Лихачев)

- Прочитайте высказывание академика Д.С. Лихачева вслух. Как вы его

понимаете?

- Что значит выражение: «Для понимания искусства нужны еще знания»?

2. Работа по теме.

Рассмотрите репродукцию картины В.М. Васнецова «Аленушка»:

- С какими произведениями народного творчества ассоциируется у вас эта

репродукция? Почему?

- О чем рассказывает русская народная сказка? Кто ее герой? Какое зло

приключилось с ними?

- Вспомните содержание сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»

Сможете ли вы выделить в ней эпизод, соответствующий картине В.М.

Васнецова?

- Как изображена Аленушка? Что можно сказать о ее одежде, позе, о

выражении лица? Каково отношение к ней художника? Какие чувства вызывает

она у вас?

Приложение

Первый текст. «Лиса обманула»

Выбежала лиса на опушку и повалилась на снег, как мертвая. Ноги

вытянула, хвост распушила, глаза закрыла и не шелохнется.

Летела мимо ворона, увидела добычу и громко закаркала. Услыхали крик

другие вороны и слетелись на опушку к лисе. Но боятся близко подходить,

как бы не вышло обмана.

Осмелилась одна ворона. Она осторожно шагнула к лисе, клюнула ее в

хвост и отскочила. А лиса лежит, как дохлая. Тут запрыгали вороны все

ближе и ближе.

Самая храбрая подбирается к морде, норовит глаз выклевать.

Лиса вдруг как вскочит – и храбрая ворона оказалась в зубах у

плутовки.

Второй текст. «Поросята»

Вчера вечером я засмотрелся на беленьких поросят. Их трое. Они очень

маленькие, но матери у них нет. Они бегают постоянно вместе, втроем,

хрюкают тоненькими голосами и спят, тесно прижавшись друг к другу.

Вчера вечером было холодновато. Поросята улеглись спать во дворе,

рядом, мордочками все в одну сторону, хвостиками в другую. Задремали. Но

одному из крайних стало холодно. Он почувствовал, что с краю спать

нехорошо, в середине лучше. Он встал, зашел сзади своих двух братьев и стал

втискиваться между ними. Втиснулся, лег в середине.

Опять задремали. Но через минуту другой крайний захотел в середину.

Встал, залез на братьев, сверху навалился на них и лег между ними. Им

стало тяжело. Они, хрюкнув во сне, отодвинулись, и он улегся в середине.

Успокоились.

Но через минуту крайний опять решил, что в середине теплее. Встал,

зашел сзади и втиснулся между братьями. Опять задремали. Но через минуту

снова один крайний полез в середину, растревожил всех. И еще через минуту

опять тоже…

Мне было интересно, скоро ли они успокоятся, уснут. Но я не дождался

этого. Они каждую минуту засыпали и каждую минуту просыпались, потому что

всем троим хотелось быть в середине.

Вышла хозяйка. Она принесла из чулана серый войлок, прикрыла им

поросят и они тотчас же уснули. Из-под войлока смешно виднелись три сонные

поросячьи мордочки.

Третий текст. «Раковина и орел»

На подводной скале, близ морского берега, сидит огромная раковина.

Обе створки ее величиной с умывальный таз, она так тяжела, что и взрослому

человеку трудно поднять ее.

У того же моря жил орел. Он построил себе гнездо на прибрежной

скале. Там сидел он по целым часам и терпеливо выжидал, не покажется ли

какая-нибудь рыба или другое морское животное под водой. Тогда он, как

стрела, кидался на добычу, легко хватал ее длинными когтями, рвал на куски

и съедал.

Однажды орел уселся как раз против того места, где лежала раковина.

Она раскрыла свои створки, как ученик книгу. Стрелой бросился орел вниз и

засунул свои длинный когти между раскрытых створок, чтобы вырвать изнутри

тело раковины. Но в этот момент захлопнулись тяжелые створки раковины и

защемили между ними лапу с когтями.

Орел слишком поздно понял свою ошибку. Громадная раковина была для

него слишком тяжела: он не мог унести ее с собой в свое гнездо. Раковина

оказалась сильнее его, он даже не мог выдернуть лапу из стиснутых створок.

Напрасно кричал он и бился: раковина держала его ногу крепко. Через

шесть часов вода начала прибывать постепенно затопляя скалу и наконец,

покрыла раковину и хищника. Когда орел перестал шевелиться, раковина

выпустила его лапу, и он мертвый, поплыл по волнам.

Четвертый текст. «Еж»

Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила

его посреди класса на пол. Еж лежал неподвижно, как какой-то колючий шар.

Дети отошли от ежа подальше и притаились.

Вдруг клубочек чуть-чуть зашевелился, и из него выглянули носик

пятачком и два зорких глаза. Вот еж распрямился, встал на лапки, огляделся

и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф. На бегу он так забавно

сопел и хрюкал, что ребята все принялись хохотать.

Прошло несколько дней. Еж осмелел и стал вылезать из своей норы. Он

бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей. Кормили ежа

молоком, зеленью, хлебом. Но больше всего он любил яблоки и орехи.

Ежик прожил в школе всю зиму. А как пришли теплые весенние деньки и

проснулись первые насекомые, ребята отнесли ежа в лес и выпустили его на

волю.

Пятый текст. «Еж»

Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила

его посреди класса на пол. Еж лежал неподвижно, как какой-то колючий шар.

Дети отошли от ежа подальше и притаились.

Вдруг клубочек чуть-чуть пошевелился и из него выглянули носик

пятачком и два зорких глаза. Вот еж распрямился, встал на лапки, огляделся

и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф. На бегу он так забавно

сопел и хрюкал, что все ребята принялись хохотать.

Прошло несколько дней. Еж осмелел и стал вылезать из своей норы. Он

бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей. Кормили ежа

молоком, зеленью, хлебом. Но больше всего он любил яблоки и орехи.

Ежик любил спать на мягком, укрыться потеплее. У него под шкафом

лежала подстилка, на ней он и спал. Кроме того, он ловко запутывался в

кусок старой фланели. Но ему и этого было мало. Он тащил к себе все, что

плохо лежало и что было ему под силу: мешок, даже ученическую сумку.

Еж прожил в школе всю зиму. А как пришли теплые весенние деньки и

проснулись первые насекомые, ребята отнесли ежа в лес и выпустили его на

волю.

Шестой текст. «Лиса»

Под корнями старого дерева лисицы вырыли нору и устроились в ней

жить. Весной у лисицы в норе родились лисята. Они были маленькие, слепые и

совсем беспомощные. Мать-лиса ухаживала за своими детенышами, лизала их

пушистую шерстку, грела своим теплом.

Когда лисята подросли, они стали вылезать из норы.

Родители приносили им живую добычу – зайчат, мышей. Лисята играли с

ними, ловили их и так успешно учились охотиться.

Как-то раз лисью нору нашел старик-лесник. Спрятался он в кусты и

стал караулить. Вылезли лисята из норы, а дед как выскочит из засады и

накрыл пиджаком одного лисенка.

Принес деде лисенка домой. Внучата очень обрадовались зверьку.

Дедушка посадил его в большой ящик. Дети стали возле него и рассматривали

лисенка. Потом поставили ему блюдечко с молоком и положили кусочек мяса. Но

лисенок ничего есть не стал. Он прижался в уголке ящика и испуганно смотрел

на ребят.

Вечером, когда все легли спать, лисенок начал царапаться и тявкать.

Он так шумел, что никому не давал покоя. Наконец, дед не вытерпел. Он

встал, вынес ящик с лисенком в сарай и вернулся домой.

Утром ребята пообедали в сарай проведать лисенка. Открыли дверь,

глядят, с ящика сброшена крышка, а лисенка нет. Стали искать его по сараю.

Смотрят в самом углу под стеной широкая нора прорыта, прямо во двор

выходит.

Жалко стало ребятам, что лисенок убежал. Куда он такой маленький

денется? Пропадет, пожалуй, в лесу. Но пришел дедушка и сказал, что это не

лисенок ход прокопал. Это мать-лиса за ним приходила. Услыхала, как он

тявкает, пришла, подкопала и унесла лисенка.

УРОКИ

Класс 8

Урок №

Тема: Сочинение-описание по жанровой картине (В.М.Васнецов

«Аленушка»)

Цели: 1. Углубить представление об описании в художественном

стиле речи; формировать навыки составления сочинения-описания по картине;

показать отличие картины от иллюстрации.

2. Развитие речи учащихся.

3. Воспитание интереса и любви к живописи.

Ход урока: 1. Организационный момент, отчет дежурного. Проверка

домашнего задания.

2. Постановка учебной задачи. Речевая разминка.

3. Основная часть (работа по теме).

4. Задание на дом.

Оформление урока:

1. Репродукция картины В.М. Васнецова.

2. Эпиграф к уроку: «Искренность в отношении к искусству –

это первое условие его понимания, но первое условие –

еще не все. Для понимания искусства нужны еще знания».

(Д.С.Лихачев)

3. Дидактические материалы для учащихся.

Конспект урока.

1. Речевая разминка.

- «Искренность в отношении к искусству – это первое условие его

понимания, но первое условие – еще не все. Для понимания искусства нужны

еще знания». (Д.С.Лихачев)

- Прочитайте высказывание академика Д.С. Лихачева вслух. Как вы его

понимаете?

- Что, по-вашему, значит выражение «для понимания искусства нужны

еще знания»? (Что правильно оценить произведение искусства, нужно иметь

представление о его авторе, о времени и истории создания и т.п.)

2. Работа по теме.

1. – Какие виды искусства вы знаете? (литература, музыка.

Живопись, театр, балет, архитектура и др.)

- Каждый вид искусства имеет свой изобразительный язык. Каков

он в разных видах искусства? (В литературе это слово, в музыке – звук, в

живописи – цвет, в графике – линия и т.д.)

- Давайте запишем слово живопись и разберем его по составу. Как

вы понимаете его лексическое значение? («Живо пишу» или «пишу красками»).

- Как называются произведения живописи? (Они называются

картинами).

- А если картина воспроизведена в книге, в учебнике, в альбоме,

как мы ее называем? (Репродукцией картины).

- Произнесите вслух слово репродукция. Запишите его. Какие

орфограммы можно объяснить, а какие запомнить? (Зная правило, можно

объяснить правописание –и- после –ц-, а правописание букв –о- и –е- нужно

запомнить).

- В каком слове, обозначающем рисунок, выполненный к какому-то

эпизоду литературного произведения, вы встречались с правописанием –и-

после –ц-? (В слове иллюстрация).

2. Иллюстрация – это тоже вид искусства. Чем же она отличается от

картины? (Она создается к какому-то литературному произведению, а картина

пишется и на основе жизненных впечатлений, и на основе исторических

событий, и с натуры, и по мотивам произведений художественной литературы и

т.д.)

- Назовите знакомые вам иллюстрации.

- Какие картины вам известны? Кем они созданы? (В.Васнецов

«Иван-царевич на сером волке», «Богатыри», И. Шишкин «Рожь», «Корабельная

роща»).

Воспроизведены ли в вашем учебнике картины художников? Какие? На

какие темы? Найдите их.

3. – Сегодня вы будете устно составлять сочинение-описание по

картине В.М.Васнецова «Аленушка».

- Прежде несколько слов о художнике. Будьте внимательны: этот

материал пригодится для работы над сочинением. Ваша задача – собрать

рабочий материал, записывая его в тетрадь.

Виктор Михайлович Васнецов (показывается автопортрет или портрет,

выполненный М. Нестеровым, можно использовать слайды) родился на Урале, в

85 км от Вятки, в селе Рябово в многодетной семье. С детства ему привили

любовь к народному творчеству и к сказкам, и к разным народным промыслам,

например славилась и сейчас славится Вятка. Виктор Васнецов чувствовал и

видел красоту во всем «от величайших светил до самой маленькой букашки и

незаметного цветка».

Когда он уехал в Петербург и поступил в Академию художеств, то

встретился там с художником И.Е. Репиным, скульптором М.М. Антокольским.

Под их влиянием он создает первые свои картины «С квартиры на квартиру»,

«Преферанс» (показываются репродукции).

Постепенно художник увлекается историей, пишет картины на

исторические темы: «После Игорева побоища» (по мотивам древнейшего

памятника литературы) «Иван Грозный» и др.

Но главное внимание он уделял народу, его творчеству. В.М.Васнецов

любил в русском народе «его богатырскую подчас размашистую натуру, его

песню, сказку, его художество, наконец, многострадальную историю». И по

мотивам народного творчества он создает много картин, например, «Аленушка»,

«Иван-царевич на Сером волке», «Ковер-самолет», «Богатыри», «Царевна-

лягушка» и др.

Все работы В.М.Васнецова отличаются богатством красок, какой-то

торжественностью, сказочностью, но в то же время и правдоподобием.

4. - Обратимся к репродукции картины В.М.Васнецова «Аленушка».

- С каким произведением устного народного творчества ассоциируется

у вас эта репродукция? Почему? (Художник написал «Аленушку» под

впечатлением известной народной сказки «Сестрица Аленушка и братец

Иванушка» в 1861 году. Сейчас эта картина хранится в Третьяковской

галерее).

- Вспомните, о чем рассказывает русская народная сказка? Кто ее

герои? Какое зло приключилось с ними?

- Рассмотрите репродукцию. Что на ней изображено? (На берегу

озера, на камне, сидит задумавшись, простая крестьянская девушка).

- Вспомните содержание сказки «Сестрица Аленушка и братец

Иванушка». Сможете ли вы найти в ней эпизод, соответствующий картине В.

Васнецова? (Нет, в сказке по берегу пруда бегал козленок, жалобно зовущий

сестрицу, а Аленушка лежала на дне пруда с тяжелым камнем на шее. Картина

не соответствует сюжету сказки).

- Задача художника-живописца иная, чем задача художника-

иллюстратора. Живописец создает свой образ, а не иллюстрирует отдельные

эпизоды произведения. В.Васнецов изображает не сказочный персонаж, а

правдивый образ бедной крестьянской девушки, видимо, сироты.

- Как изображена Аленушка? Что можно сказать о ее одежде, позе, о

выражении лица? Каково отношение к ней художника? Какие чувства вызывает

она у вас? (Аленушка изображена почти в центре картины, лицом к зрителю. У

нее худые руки, она босиком, сидит на камне, подложив голову на камни.

Одета девушка очень скромно, почти бедно: на ней старый пестрый сарафан и

голубая кофточка. Лицо ее выражает тревогу, печаль. Особенно ярко

выделяются на нем глаза. Взгляд Аленушки устремлен на воду, но она как

будто не видит ее. Чувствуется, что девушка чем-то озабочена, встревожена.)

- Художник трогательно относится к героине своей картины. Ему

дорога Аленушка в ее незамысловатой одежде. Он хочет вызвать сочувствие к

бедной девушке.

Картина навевает грусть. Жалко бедную девушку, которая осталась

одна со своею печалью в сумрачном лесу.

- А как достигает художник такой выразительности, в передаче

настроения Аленушки? Какими средствами он пользуется? (Во-первых, по-

особому строит свою картину, изобразив только девушку, во-вторых,

использует определенные краски. Здесь цвет является основным

изобразительным средством).

- Как вы думаете, почему художник изображает одну девушку? (Чтобы

подчеркнуть ее одиночество, сосредоточить внимание зрителя на ней).

- Какие краски использует Васнецов для изображения Аленушки?

(серовато-голубые для одежды, светло-розовые для лица и рук, для рисунка на

сарафане, зеленые различных оттенков: от светлого до темно-зеленого, почти

черного).

- Какие слова и выражения можно подобрать, чтобы описать позу

девушки? (Низко склоненная голова, золотые волосы рассыпались по плечам,

взгляд задумчивый, тоскливый).

- Подберите эпитеты к существительному горе. (Большое, безутешное,

тяжелое, безысходное, великое и т.п.)

- Какое из них лучше подходит для описания состояния Аленушки?

(Безутешное, безысходное).

- Подберите синонимы к слову задумчивый. (Тоскливый, печальный)

- Какое из этих слов точнее передает состояние девушки? (Печальный

взгляд).

- Опишите пейзаж, на фоне которого изображена наша героиня.

Вспомните, что такое пейзаж, каково его название? (Пейзаж – это

изображение природы для того, чтобы передать настроение картины).

(Аленушка сидит на сером камне на берегу озера, вода в котором

черная. Кругом темный смешанный лес, побуревшая трава, пожелтевшая зелень.

Желтоватые листья, плывущие по воде, как бы олицетворяют слезы девушки –

крестьянки, ее печаль. Тонкие согнувшиеся ветки осинок, опустившиеся в

воду, подчеркивают беззащитность, одиночество Аленушки).

- Какое время года изобразил художник? По каким признакам можно это

определить? (Художник изобразил осень, раннюю осень – мы видим желтоватые

листья, слегка побуревшую траву. Небо хмурое, холодное, осеннее)

- Почему Васнецов выбрал именно осенний пейзаж? (Осенняя природа

увядает, навевает грусть. И это подчеркивает душевное состояние девушки,

которая только ей одной доверила свое безутешное горе).

- Подберите теперь эпитеты к словам небо (Осеннее, хмурое,

неприветливое, унылое, серое); озеро (глухое, глубокое, бездонное); вода

(темная, почти черная, холодная, неподвижная, застывшая, манящая); лес

(мрачный, темный, глухой, угрюмый, таинственный).

Выберите из них наиболее точно передающие состояния героини,

используйте их в своем сочинении-описании.

- Мы выяснили, что картина написана на сюжет народной сказки. А как

вы ее воспринимаете: как сказочную или как правдоподобную? (Как

правдоподобную, реалистическую картину. Здесь все правдиво, чувствуется

большая любовь Васнецова к простым людям, к родной природе).

- Что же все-таки связывает картину с русской народной сказкой?

5. – Проверим наши рабочие материалы. (Отвечают 2-3 ученика,

зачитывая записанные слова и словосочетания).

- Составим план к сочинению-описанию. Вспомните, о чем мы говорили

на уроке.

Примерный план

1. Слово о художнике В. Васнецове.

2. Описание картины «Аленушка»: внешний вид и выражение лица девушки,

ее поза, пейзаж.

3. Впечатление от картины.

- Составьте по плану устное сочинение-описание (Прослушивание и

рецензирование одной - двух работ учащихся).

3. Задание на дом.

Написать сочинение-описание картины, изменив последовательность

подпунктов 2-й части плана: вначале описать пейзаж (лес, озеро), а затем

Аленушку.

Класс 6. Итоговое занятие по русскому языку.

Урок №

Тема: Правописание гласных и согласных в приставках

Цели: 1. Повторить сведения о приставке как значимой части слова

и правописания приставок, известные по курсу начальной школы и

приобретенные в разделе «Словообразование».

2. Коррекция основных мыслительных процессов.

3. Воспитание внимания к живой природе, основываясь на

миниатюре М.М. Пришвина «Дятел»

Ход урока: 1. Организационный момент. Отчет дежурного. Проверка

домашнего задания.

2. Постановка учебной задачи.

3. Основная часть (работа по теме).

4. Задание на дом.

Оформление урока: 1. Рисунок дятла на доске или ватмане.

2. Список приставок.

3. Дидактический материал для учащихся.

План урока.

1. Проверка домашнего задания, в частности знаний о приставке в

составе слова и учебно-языкового умения ее выделять.

2. Начало работы с опорным текстом. Стимулирование интереса

учащихся к уроку.

А. Подготовка к слушанию текста. Вопросы учителя (ответы учащихся):

- Приходилось ли вам наблюдать за птицами в деревне, в бору?

- Видели ли вы дятла? Где и когда?

- Какой он?

- Чем интересно его поведение?

Слово учителя: А теперь послушайте, что и как написал о дятле

М.М.Пришвин. Его небольшая художественная зарисовка так и называется

«Дятел».

Б. Выразительное чтение текста учителем. Эмоциональное и

эстетическое восприятие текста (на слух).

Дятел

Видел дятла: короткий - хвостик ведь у него маленький, летел,

насадив на клюв большую еловую шишку. Он сел на березу, где у него была

мастерская для шелушения шишек. Пробежал вверх по стволу с шишкой на клюве

до знакомого места. Вдруг видит, что в развилине, где у него защемляются

шишки, торчит обработанная и несброшенная шишка и новую шишку некуда

девать. И – горе какое – нечем сбросить старую: клюв-то занят.

Тогда дятел, совсем как человек бы сделал, новую шишку зажал между

грудью своей и деревом, освободил клюв и клювом быстро выбросил старую

шишку. Потом новую поместил в свою мастерскую и заработал.

Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой.

Вопросы по тексту.

- О чем рассказывает М.М. Пришвин?

- Что особенно привлекло внимание писателя?

- Кто из вас запомнил, как просто и необычно начинается рассказ

Пришвина?

- Воспроизведите начало текста (с помощью учителя). После 2-3

ответов учитель открывает запись на доске (раздать листки) и показывает

первое предложение текста, просит прочитать его выразительно.

3. Работа по теме урока.

. Объявление и запись темы «Правописание гласных и согласных в

приставке».

. Задание: найдите слово с приставкой в записанном

предложении, запишите его, условно обозначьте приставку

(насадив).

. Решение грамматической задачи: докажите, что выделенная в

слове часть основы действительно является приставкой

(насадив, посадив, усадка, высадка, пересадка, подсадить и

др.).

. Какие из приставок содержат орфографическую задачу? Как

решается эта орфографическая задача?

. Работа над орфографическим правилом (по учебнику) и

графическим обозначением орфограммы.

. Внимание к списку приставок (кроме приставок на з, с) в

учебнике.

4. Тренировочные упражнения.

. Запись под диктовку предложений с заданием: обозначьте

графически орфограмму «Гласные и согласные в приставках».

Он сел на березу, где у него была мастерская для шелушения шишек.

Пробежал вверх по стволу с шишкой на клюве до знакомого места. Вдруг видит,

что в развилине, где у него защемляются шишки, торчит обработанная и

несброшенная шишка и новую шишку некуда девать.

- Объясните правописание приставок.

- Укажите предлоги. Как их отличить от приставок?

(Попутно может быть выполнен синтаксический разбор первого

предложения: полный или частичный).

. Внимание к следующему предложению из текста, заранее записанному

на доске.

И – горе какое – нечем сбросить старую: клюв-то занят.

- Найдите слово с приставкой на изученное правило (сбросить).

Объясните ее написание. Допишите свои 10 слов с приставкой с.

- Почему слово занят не требует применения орфографического правила

к приставке в нем?

. Выборочная запись слов с приставками и обозначение в них

орфограммы (образец в учебнике) во время медленного чтения

второго абзаца учителем (совсем, сделал, зажал, освободил,

выбросил, поместил, заработал). Проверка сделанной записи с

комментированием орфограммы.

5. Итоги урока.

. Вывод по орфографической части урока: воспроизведение правила

написания гласных и согласных в приставках.

. Вывод по работе с текстом: чтение последнего предложения и

обсуждение роли концовки текста в структуре и содержании текста.

Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой.

. Контрольный вопрос: какое слово в предложении подтверждает

изученное правило? (оживленный).

6. Окончание работы с текстом. Творческая работа учащихся.

. Выразительное чтение миниатюры М.М. Пришвина одним из учащихся.

По окончании чтения ставятся общие вопросы:

Какова тема текста?

Что заинтересовало писателя в поведении птицы?

С каким отношением к живой природе он рассказывает о дятле?

Какова основная мысль?

Каковы тип и стиль речи (для сильных учащихся)?

. Настрой на самостоятельную работу, вопросы учащимся, постановка

задания для творческой работы:

- Приходилось ли вам наблюдать за дятлом или другой птицей?

- С каким конкретным случаем связано это наблюдение?

- Что вас заинтересовало в поведении птицы? Расскажите об этом

сильным учащимся, можно предложить написать небольшое сочинение.

(Возможен другой вариант: Расскажите об отношении писателя

М.М.Пришвина к живой природе, основываясь на прочитанной миниатюре).

. Письменная работа учащихся – небольшой текст на тему,

связанную с наблюдениями в природе на основе личных

впечатлений от прочитанной миниатюры писателя.

Дополнительное задние: укажите слова с приставками,

обозначьте графически орфограмму, гласные и согласные в

приставках.

. Чтение двух-трех текстов учащихся.

7. Домашнее задание по учебнику: параграф, правила, упражнение.

Класс 7. Урок чтения.

Урок N

Тема: «Хамелеонство» в рассказе и в жизни.

(А.П. Чехов «Хамелеон»)

Цели: 1. Показать мастерство писателя в изображении

«хамелеонов».

2. Развитие речи учащихся.

3. Обратить внимание учащихся на художественные средства

изображения смешного в рассказе «Хамелеон»

Ход урока: 1. Организационный момент.

Отчет дежурного.

Проверка домашнего задания.

2. Постановка учебной задачи.

Речевая разминка.

3. Основная часть.

Беседа.

Выводы

Домашнее задание.

Оформление урока: 1. Портрет А.П. Чехова.

2. Эпиграф к уроку:

«Чехов писал печальные книги для веселых людей. Мир для него смешон

и печален одновременно, но, не заметив его забавности, вы не поймете его

печали, потому что они нераздельны»

В.В. Набоков.

Ход урока. Беседа:

Учитель: Какой жизненный принцип избрал для себя Чехов? (Перед Богом

сознавать свое ничтожество, а достоинство - перед людьми)

- Человеческое достоинство – это та проблема, которая в той или иной

степени находит отражение почти во всех произведениях А.П. Чехова. Какое

воплощение они нашла в рассказе «Хамелеон»? (Человек, лишенный достоинства,

сознает свое ничтожество перед сильными мира сего. Поэтому Очумелов и

Хрюкин меняют свое мнение и, соответственно, поведение в зависимости от

обстоятельств. Хохот толпы – достойная им награда).

- Почему рассказ назван «Хамелеон»? (Очумелов, в зависимости от того,

кто является хозяином собаки, меняет свое поведение, демонстрируя свою

угодливость по отношению к возможному хозяину – генералу. Превращения

Очумелова послужили основой для названия рассказа).

- Сколько раз и в связи с чем Очумелов меняет «окраску»? (Шесть раз

полицейский надзиратель меняет свое поведение, показывая то деспотическую

сущность, то рабскую).

- Из персонажей рассказа только ли Очумелов принадлежит к разряду

«хамелеонов». (В соответствии с поведением Очумелова меняется и поведение

Хрюкина. У читателя создается впечатление, что подробные превращения с

людьми, были типичны для того времени).

- Сопоставьте название рассказа с характерами Очумелова и Хрюкина –

как характеры связаны с идеей рассказа? (Все подчинено основной идее:

высмеять деспотизм и рабскую угодливость, человеческое хамелеонство).

- М. Горький писал А.П. Чехову: «Огромное вы делаете дело вашими

маленькими рассказиками – возбуждая в людях отвращение к этой сонной

полумертвой жизни». Можно ли эти слова отнести к рассказу «Хамелеон»?

(Запуганность, забитость жителей городка, отсутствие в нем активной жизни

нарисованы автором в первых же строчках рассказа: «Кругом тишина… На

площади ни души», т.е. «полумертвая жизнь».)

- Как изображена толпа? Кому она сочувствует? Над кем смеется?

(Вначале толпа выживает, боится. Явно выразить свое отношение. Затем

смелеет, а в итоге «хохочет над Хрюкиным»).

- Что составляет комедийную основу рассказа? (Смешное в рассказе

составляет несоответствие незначительного вопроса о принадлежности собаки,

но важного для персонажей, серьезному, страшному тону обсуждения этой

«проблемы»).

- Что показалось вам смешным в рассказе? (Сама история, название

рассказа, поведение Очумелова и Хрюкина).

- Какие средства использует автор для создания комического текста?

(Комический эффект вызывает уже само название рассказа. Чехов использовал

такой распространенный литературный прием, как «говорящие фамилии»:

Очумелов – от слова «очуметь», потерять соображение, одуреть; Хрюкин – от

слова «хрюкать» (не случайно Очумелов о нем говорит: «… а ежели каждая

свинья…»)

- Чехов любил строить свои рассказы на диалогах. Проследите как

создаются речевые характеристики в «Хамелеоне», как меняется интонация

персонажей. (Диалоги зачитываются в лицах, проводится работа над

выразительным чтением, над речевой характеристикой действующих лиц)

- А.П. Чехов, призванный мастер художественной детали. Какая деталь в

рассказе подчеркивает превращения Очумелова? (Всякий раз, когда Очумелов

меняет свое мнение, он снимает или надевает свою шинель, которая выполняет

в рассказе как бы роль окраски хамелеона).

- Какие еще художественные детали в рассказе обращают на себя

внимание, помогают создать комический эффект? (Изображение виновника

скандала – «белого, борзого щенка с острой мордой и желтым пятном на

спине». Щенок с выражением «тоски и ужаса» в слезящихся глазах явно не мог

никого серьезно укусить. Один его вид вызывает сочувствие и свидетельствует

о комичности создавшейся ситуации)

- У А.П.Чехова все детали значимы. Писатель был убежден, что

краткость – сестра таланта. Поэтому в предельно краткой форме ему хотелось

многое сказать, отсюда внимание к художественной детали. Какая деталь в

самом начале рассказа помогает в большой степени раскрыть образ Очумелова?

(Описание Очумелова с узелком в руках и городового Елдырина с решетом,

доверху наполненным конфискованным крыжовником, свидетельствует о том, что

представители власти, пользуясь своим служебным положением, выполняют свои

обязанности небескорыстно).

- Особенность творчества А.П. Чехова заключается в том, что «мир для

него смешон и печален одновременно», в произведениях автора сочетаются юмор

и сатира. Если юмор – это веселая, но безжалостное обличение пороков. Каков

характер смешного в «Хамелеоне»: что мы здесь видим – безобидную насмешку

или безжалостную сатиру? (В «Хамелеоне», как и в других рассказах, автор

использует сочетание сатиры и юмора, хотя в большей степени он обличает

пороки, чем просто весело смеется над ними).

- Чем интересен рассказ сегодня? Встречается ли «хамелеонство» в

нашей жизни? (Во все времена актуален вопрос чести и достоинства, холопской

угодливости и подлой лести. Поэтому рассказ интересен и современному

читателю).

Выводы:

Рассказы А.П.Чехова живут и сегодня. Они удивительно современны по

содержанию и по форме. Автор не ставит в них глобальные проблемы,

касающиеся всего человечества. Чехова интересует конкретный человек и его

«маленькие проблемы». А они не подвластны времени.

Тонким юмором, порой грустью овеяны рассказы писателя. И от этого они

становятся добрыми. Первый русский юморист после Гоголя, заразивший своим

чеховским смехом не только современников, но и миллионы их внуков и

правнуков», - писал о Чехове К. Чуковский.

Будем надеяться, что своим смехом Чехов заразил и вас!

Домашнее задание.

1. Сделать иллюстрацию к самому смешному эпизоду в рассказе

«Хамелеон».

2. Прочитать другие рассказы А.П. Чехова («Злоумышленник», «Хирургия»,

«Налим»), подумать над ними.

Страницы: 1, 2, 3