Творческие задания и их роль в формировании познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка и математики

учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно

видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму

отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть

сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению

познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и

в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения,

формирования познавательных интересов и личности ученика.

§ 3. Уровни и критерии сформированности

познавательного интереса

В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков

на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько

индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью,

приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением,

влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь

разный уровень своего развития и различный характер проявлений,

обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый,

непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые

фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию

существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и

часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки,

активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач

прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип

действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом

уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не

проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот

уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация

внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных

началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес

школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к

установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях.

Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой

деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов

учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам

тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый

познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными

взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна

вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый

данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития

интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной

деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к

поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на

уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-

следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий

характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень

познавательного интереса школьника.

Главный параметр уровней познавательного интереса —

обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям)

сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и

осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе

школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны

отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную

ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм).

Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его

ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и

новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет

особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними

средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с

определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости

познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в

которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения

ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от

средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию

его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса,

или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно

устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик

может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот

уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже

неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет

учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует

развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной.

Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У

них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней

стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает

нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую

локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с

аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса

ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из

различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно

углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий

уровень познания.

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся

с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными

интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей,

способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют

собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным

является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более

сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но

подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее

благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной

доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор

обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно

знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у

учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие

оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их

интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют

познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное,

глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению

ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления

учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в

обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов

товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей

интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым

багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и

шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и

задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может

способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной

активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем новой

информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей

познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных

усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе

собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о

наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально

благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные

проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти

проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним

составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает

затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать

полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются

регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем

выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой

отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение

ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно

сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути

для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса

учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна

производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения,

другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания,

либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень

осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к

завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью

деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние

раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот

же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со

стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в

неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно

познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным

интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для

одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу,

стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие

моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным

начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем,

реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного

урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере

учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник

руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная

деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и

локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний,

деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и

свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в

учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и

практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных

занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и

склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только

педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только

развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

§ 4. Общая характеристика воспроизводящей

и творческой деятельности; их соотношение в учебной деятельности

младших школьников

Познавательная деятельность учащихся в обучении в своей основе

направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков.

Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития

общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и

совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки,

техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются

вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений

самостоятельно приобретать эти знания.

Усвоение учащимися научных знаний, умений и навыков может протекать по-

разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые

сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут

изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение

учащихся в школе не может ограничиваться сообщением им необходимых

сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать у них способность

к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в

познавательной и общественной практике.

Решение этих вопросов теснейшим образом связано с такой проблемой, как

воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в

обучении. Что же понимается под воспроизводящей и творческой познавательной

деятельностью учащихся в обучении?

Воспроизводящая и творческая работа учащихся в обучении — это разные

уровни проявления их активности и самостоятельности. Если воспроизведение —

первый, начальный этап, то творчество — самая высокая ступень

познавательной и практической деятельности учащихся. Отсюда их различное

назначение в учебном процессе. Если главной задачей воспроизводящей

деятельности учащихся является усвоение, накопление знаний,

умений и навыков, то цель творческой деятельности — не только дальнейшее

совершенствование полученных знаний, но и всемерная активизация мышления

учащихся, развитие их познавательных способностей. Данные виды деятельности

определённым образом отличаются друг от друга как по содержанию, так и по

способам выполнения. Воспроизводящая деятельность большей частью

ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися методами

его изучения. Творческая познавательная деятельность, кроме того,

предполагает выявление новых сторон изучаемых явлений, расширение и

углубление знаний. Творчески работающие учащиеся не ограничиваются

учебником, хотя формально от них в ряде случаев больше ничего не требуется,

а обращаются к научной литературе, справочникам, энциклопедиям. В процессе

работы над учебником они находят вопросы, требующие дополнительного

изучения, и проводят, пусть и скромные, но самостоятельные исследования.

Учащиеся могут изучать материал в том виде, в каком он сообщается

учителем или излагается в учебнике, и пользоваться теми методами и приёмами

познавательной деятельности, которые им предлагаются, не внося в этот

процесс ничего нового. Но они же могут значительно шире и глубже проникать

в суть предлагаемых им знаний, раскрывать новые стороны изучаемых явлений,

высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения

поставленных вопросов. Первый вид деятельности учащихся можно назвать

воспроизводящим, а второй творческим.

Воспроизведение — это прежде всего воссоздание, восстановление того,

что ученик получил от учителя, узнал из учебника, учебного пособия и других

источников.

Это мысленное, словесное или практическое восстановление того, что так

или иначе было воспринято, в той или иной мере усвоено. Учащийся

воспроизводит полученные им теоретические сведения. В процессе применения

знаний им воспроизводятся те или иные практические действия, операции.

Специфика данного процесса в том, что он фактически не несёт в себе

ничего оригинального. Учащиеся воспроизводят

обычно то, что даётся учителем, учебником, что предусмотрено учебными

программами. В процессе воспроизведения они работают с помощью известных,

общепринятых методов. Главное назначение воспроизводящей деятельности —

накопление жизненно необходимых фактов, усвоение определённого объёма

теоретических сведений, овладение основными умениями и навыками.

В обучении воспроизведение — целенаправленный процесс, который носит

избирательный характер. В одних случаях от учащихся требуется дословное

воспроизведение (дат, терминов, формул, правил и т.п.), а в других случаях

— свободное, выборочное, воспроизведение «своими словами». В одних случаях

учащиеся действуют точно указанным способом, а в других — допускается или

даже предполагается несколько иной подход к решению вопроса или задачи,

учащиеся ориентируются на определённое преобразование объекта изучения.

Следовательно, воспроизведение может быть преобразующим,

реконструирующим, включающим творческие элементы, характеризующимся

достаточно высокой активностью и самостоятельностью мышления учащихся.

В настоящее время всё большее внимание уделяется проблеме творческой

деятельности учащихся в школе.

Главное в творческой деятельности учащихся — процессуальная сторона,

методы овладения знаниями. Практика обучения показывает, что учащиеся могут

не только более глубоко и всесторонне изучать те или иные явления, не

только выражать своё отношение к изучаемому, высказывать свою точку зрения,

не только переносить известные способы решения в новые условия, но и

находить принципиально новые способы. И.Я. Лернер в своих работах

убедительно доказывает, что учащиеся могут и должны овладеть определённым

опытом творческой деятельности, которая отвечает таким исторически

сложившимся характеристикам, как осуществление ближнего и дальнего переноса

знаний, умений и навыкам в новую ситуацию, комбинирование и преобразование

известных способов при решении новой проблемы, видение новой проблемы в

традиционной ситуации, видение структуры объекта, создание принципиально

нового подхода к объекту и т.д. Но чтобы учащиеся успешно овладевали этим

опытом, чтобы у них постепенно формировались такие качества, как

познавательная самостоятельность, способность творчески решать те или иные

задачи, необходимо не только рассказывать им о творческом процессе, не

только знакомить с результатами исследовательского поиска других людей, но

и включать их в такую деятельность, которая побуждала бы их к проявлению

активности и самостоятельности самого высокого уровня.

Основное отличие творческой познавательной деятельности от

воспроизводящей в обучении состоит в активизации познавательных

способностей и творческих сил учащихся, в более глубоком проникновении в

сущность изучаемых вопросов, в большей самостоятельности учащихся, в

новизне их суждений и выводов.

Вместе с тем, как справедливо отмечают исследователи проблемы

познавательной деятельности учащихся, их нельзя противопоставлять. Это

фактически две органически связанные и взаимопроникающие друг в друга

стороны одного и того же процесса. Как без воспроизводящей деятельности не

может быть никакого творчества (она создаёт фундамент, основу, условия для

успешного осуществления творческой деятельности), так и воспроизведение без

дальнейшего развития того, что уже усвоено, добыто, сделано, бессмысленно.

Воспроизводящие работы непременно содержат в себе те или иные элементы

творческого характера, пусть самые незначительные, а творческие работы, в

свою очередь, не могут осуществляться без воспроизведения и использования

полученных знаний, умений и навыков, без применения известных способов

деятельности.

Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался

интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их

усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в

процессе обучения учащиеся не только овладевали установленной системой

научных знаний, умений и навыков, но и развивали свои познавательные

способности и творческие силы, постоянно совершенствовали методы

самостоятельной работы.

В воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся

следует различать объективную и субъективную стороны. Учащиеся в процессе

обучения объективно ничего нового ни в предмет, ни в метод познавательной

деятельности могут не вносить: они не делают новых открытий в науке, не

создают новых методов исследования. В этом смысле они лишь воспроизводят

некоторую сумму имеющихся в науке и в практике знаний. Субъективно же в

процессе обучения они приобретают такие знания и овладевают такими методами

познавательной деятельности, которыми они ранее не владели. В своё время

С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что ученик не открывает, а лишь

усваивает добытые человечеством знания, но для себя лично он всё же

открывает или переоткрывает их. В этом смысле его познавательная

деятельность всегда носит творческий характер. Однако из этого не следует,

что все виды обучения обеспечивают творческую деятельность учащихся.

Заучивание таблицы умножения для учащихся субъективно является

приобретением нового знания, но по существу этот процесс ничего творческого

в себе не содержит, так как представляет собою всего лишь запоминание

известных научных данных.

Воспроизводящая познавательная деятельность является непременным

условием творческой деятельности, которая опирается и включает в себя такие

знания и методы работы, которые основываются на образцах и указаниях

учителя. Творческая познавательная деятельность учащихся включает в себя

известную самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в

работе не ограничиваются запоминанием изучаемого материала, самостоятельно

его осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные

мысли, постоянно совершенствуют методику своей работы. По мере перехода

учащихся с одной ступени образования на другую, более высокую, творческая

познавательная деятельность учащихся всё более и более сближается с научно-

исследовательской работой.

Глава II. Пути формирования познавательного интереса

младших школьников на уроках русского языка через

использование творческих заданий

§ 1. Воспроизводящие и творческие работы

учащихся на отдельных этапах учебного

процесса на уроках русского языка

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды

творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие

«творческая работа» отдельные учителя, методисты, психологи вкладывают

разное содержание.

Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко.

Так, Т.С. Панфилова считает письменные работы по тексту с пропущенными

буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание

предложений с использованием той или иной грамматической формы как

творческие работы.[1] Некоторые авторы творчеством ученика считают даже

подчёркивание суффиксов.

Другие, в частности Н.Д. Левитов, суживают это понятие. Под творческой

он предлагает понимать такую деятельность, в результате которой

приобретается нечто новое, оригинальное, выражающее индивидуальные

склонности, способности и индивидуальный опыт ученика.[2]

Полнее понимают творческую работу Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, И.Я.

Лернер, В.Г. Разумовский, В.Е. Мамушин,

И.Г. Овчинникова и другие. И.Т. Огородников усматривает

элементы творчества учащихся прежде всего в раскрытии ими новых сторон

изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более

совершенных методов решения

поставленных вопросов.[3] «Творческая деятельность учащихся, — пишет Б.П.

Есипов, — не ограничивается лишь приобретением нового, она включает

создание нового».[4]

Нет единого мнения в определении сущности такого вида работы, как

творческой диктант, который самим названием как бы подчёркивает свою

принадлежность к работам творческого характера. Так, Н.С. Поздняков[5]

относит к творческим диктантам два вида упражнений: составление отдельных

предложений с использованием заранее указанных орфограмм (однотипных или

разных типов), лучшие из которых диктуются и записываются; составление

отдельных предложений с использованием заранее указанных орфограмм

(однотипных или разных типов), лучшие из которых диктуются и записываются;

составление связанных текстов с использованием заранее указанных орфограмм.

М.Ф. Ушаков, Т.А. Ладыженская и некоторые другие авторы выделяют два вида

упражнений, относящихся к творческому диктанту:

1) на вставку слов и словосочетаний и 2) творческий диктант с заменами.

Так, Т.А. Ладыженская относит к творческим диктантам «такой вид упражнения,

при котором учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или

словосочетания определённой грамматической категории или заменяют в

диктуемом тексте определённые слова и словосочетания другими, близкими по

значению грамматическими категориями»[6] Иногда не совсем правомерно к

творческому диктанту относят составление предложений или текстов с

заданными словами. Это самостоятельный вид упражнения творческого

характера.

Такое расхождение в определении отдельных видов творческих работ

учащихся вполне естественно, так как не которые из них, действительно,

являются переходными от воспроизводящих к творческим и готовят учащихся к

работам собственно творческого характера. Но вместе с этим, думается,

неправомерно сводить творческие работы, применяемые в практике изучения

русского языка в школе, только к сочинениям.

Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают главным

признаком творческих работ учащихся высшую степень их самостоятельности,

которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых

средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном

определении последовательности изложения того или иного материала, в умении

логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и

обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё

отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку

какой-либо работы, если это требуется по заданию и т.п.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку

различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков

творческой, практической деятельности. Однако все видам творческих

упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки

и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит

сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных

в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели,

всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и

результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих

упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются

направления, рациональные способы самостоятельного осуществления

практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний,

умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая

логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется

правильность решения творческой задачи.

Таким образом, проблеме воспроизводящей и творческой деятельности

учащихся находится в стадии разработки новых направлений и методик.

Требуется большая работа по апробации предлагаемых систем развития

творчества. Необходимо также уточнение основных критериев и оценки

творчества, роли учителя в развитии творчества учащихся.

Учебный процесс в школе принято расчленять на следующие этапы:

ознакомление с новым учебным материалом, закрепление изучаемого материала,

повторение пройденного и применение приобретённых знаний в общественной

практике и в дальнейшей познавательной деятельности. На всех этих этапах

учебного процесса протекает разнообразная воспроизводящая и творческая

познавательная деятельность учащихся.

Было бы ошибочным резко отграничивать эти этапы один от другого. Они

протекают в органическом единстве между собою. Более того, они не редко

протекают слитно. Так, например, ознакомление учащихся с новым учебным

материалом одновременно включает в себя и закрепление. Нередко и на самом

уроке учитель, объясняя новый материал, одновременно проводит и его

закрепление.

Рассмотрим указанные этапы познавательной деятельности подробнее.

Ознакомление с новым материалом осуществляется по-разному. Остановимся

лишь на важнейших его видах: на изложение учебного материала педагогом и

самостоятельном изучении новых вопросов учащимися по книге. Новый учебный

материал включает в себя вопросы, требующие текстуального запоминания,

смыслового понимания, пересказывания, критической оценки, а иногда и

простейшего исследования. Из этого следует, что в одних случаях учащиеся

могут ограничиваться воспроизведением изученного, а в других они творчески

осмысливают материал и самостоятельно его перерабатывают, в третьих

анализируют и обобщают, раскрывают новую сторону вопросов и явлений.

Сообщение учителем научных знаний может быть информационно-

объяснительным и информационно-проблемным. В первом случае преподаватель

старается добиться, чтобы учащиеся слушали, понимали и умели воспроизводить

сообщаемые сведения. Во втором случае наряду с осуществлением названной

функции особое значение приобретает творческое освоение учащимися

получаемых знаний, возникновение у них желания вместе с учителем вдуматься

в логику развития и протекания изучаемых явлений, стремление ставить

вопросы и каким-то образом решать их. Так, например, происходило знакомство

со склонением имён существительных (III класс). Учитель предлагает детям

просклонять в тетрадях существительные: «сосна», «земля», «Юра», «стол»,

«конь», «окно», «степь». Учитель склоняет на доске. Выделяются окончания.

— Ребята, какие слова склоняются одинаково (сходно)? Как эти 7 имён

существительных можно разделить на три группы? Какие существительные

отнесли к первой группе (I скл.)? Ко второй группе (II скл.)? К третьей

группе (III скл.)? Обратите внимание на окончание и род имён

существительных.

С помощью учителя делается вывод, какие существительные относятся к I-

ому склонению, ко II-ому склонению, к III-ему склонению.

Существенное значение имеет воспроизводящая и творческая деятельность

учащихся при закреплении и повторении изученного материала. То, что

закрепление знаний, умений и навыков по преимуществу носит воспроизводящий

характер, не подлежит сомнению. Вместе с тем надо иметь в виду, что в ходе

закрепления и повторения учебного материала учащиеся не только

воспроизводят то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых

явлений и процессов, уточняют связи и отношения между ними, в ряде случаев

расширяют и углубляют свои знания. При обобщающем повторении особенно ярко

обнаруживается единство воспроизводящей и творческой деятельности. Наряду с

дословным или близким к тексту воспроизведением требуется воспроизведение,

основанное на сознательной логической обработке материала, на сравнении и

сопоставлении различных грамматических явлений, на их объединении или

разграничении по признакам общности или отличия. С целью закрепления и

дальнейшего совершенствования умения и навыков наряду с работами по образцу

необходимо использовать практические упражнения, основанные уже не только

на операциях узнавания и установления подобия, но и различных

преобразованиях грамматических объектов, на сравнении и сопоставлении не

только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных, на

применение изучаемых грамматических законов самых различных языковых

ситуациях. В этих случаях воспроизведение включает определённые элементы

творчества.

Так, на уроке обобщающего повторения по теме «Падежи имён

существительных учащиеся вспоминают все падежи, падежные вопросы и

предлоги. Предлагаются вопросы:

В форме каких падежей неодушевлённое имя существительное отвечает на

один вопрос?

С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах

разных падежей?

С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме

одного падежа?

Упражнение: прилагательное в словосочетании заменить существительным в

форме родительного падежа с предлогом, сохранив при этом смысл.

Сказочный герой — герой из сказки, земляничное варенье — варенье из

земляники, южный ветер — ветер с юга и т.д.

Нечто подобное мы можем наблюдать и при формировании умений и навыков,

когда наряду с совершенствованием умений и навыков по сложившимся образцам

и предложенным алгоритмам учащиеся овладевают новыми умениями и навыками и

переносом ранее сложившихся умений в новые условия.

На всех этапах познавательной деятельности школьников важное место

занимает работа с книгой. В последние годы объём понятия «книга в учебном

процессе» заметно расширился. Помимо учебников, сборников упражнений, школа

получила в своё распоряжение хрестоматии по большинству учебных дисциплин,

различный дидактический материал, тетради с печатной основой, отдельные

программированные пособия, произведения художественной литературы,

теснейшим образом связанной с учебными задачами, разнообразная

дополнительная литература, словари и справочники, различные виды

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5