Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

подробнее в принципиальных положениях.

Принципиальное положение 3.1. Аутентичное коммуникативно-

ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением

заданий речевого взаимодействия.

Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно

выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых

группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может

постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для

всего класса (так называемая пирамида).

Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения заданий

речевого взаимодействия:

1. По рядам.

2. «Подковой».

3. Парами или малыми группами.

Заметим, что, если учащиеся располагаются в классе «подковой», это

создает наиболее благоприятные условия как для группового общения, так и

для контакта с учителем.

На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия

учащихся:

а) сотрудничество участников в выработке единой идеи;

б) комбинирование информации, известной разным участникам;

в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении

разнообразных проблемных задач.

Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика

имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях

типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется

незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача

ученика с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы

он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать

соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт

назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого вида работы является задание, при котором один ученик

получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать

аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Подобные задания приучают школьников к речевому взаимодействию на

иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.

Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки

коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей

передавать и получать информацию на иностранном языке.

Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-

ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением

заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников.

Задания типа “information gap” («информационное неравенство») могут

принимать различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые

изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не

видя картинки партнера);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного

и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика,

отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно

восполнить);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у

другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу);

belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно

выработать единое мнение);

reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые

важно собрать вместе и сопоставить).

Примером задания типа “information gap” является коммуникативная игра

“Treasure Island” («Остров сокровищ»). Два участника общения («искатели

клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова».

Информация на карте одного участника отсутствует. Участники, задавая друг

другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и

вкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения

опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих

участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа

проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Принципиальное положение 3.3. Аутентичное коммуникативно-

ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением

проблемных речемыслительных заданий

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

на последовательности действий;

на причинно-следственном рассуждении;

на критическом мышлении;

на предположении;

на догадке;

на классификации;

на нахождении сходств и различий;

на ранжировании по порядку;

на открытии;

на интерпретации;

на умозаключении;

на суждении;

на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное

распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его

фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя

применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что

задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов

или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа

может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на

уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах,

исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой

форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти

«преступника» или раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры

требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления.

Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются

«свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их 20 маленьких

карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя

«преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на

свои карты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из

банка?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и

обстоятельства, они отвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в

банке». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка

отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства

«преступления».

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа

«перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в наглядное изображение;

из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного

изображения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которых идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная карта типа “mind map” (лексические ассоциации по той

или иной проблеме);

ж) карточки (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода

информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот.

Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для

описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить

географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию,

таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта

полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в

правильной последовательности.

Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с

опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами,

«подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям

аутентичности.

Работа с переносом информации получила определенное распространение в

школе, т.к. этот вид задания применяется в некоторых современных учебниках

английского языка (Littlejohn A. And Hicks D. Cambridge English for

Schools. – Cambridge, 1996).

Реже можно наблюдать в классе учащихся, выполняющих задания, которые

требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства,

умозаключения, критического мышления.

Остановимся подробнее на критическом мышлении – осознанном поверганию

сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом

формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысль истинной или ложной.

Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

Существенны эти детали содержания текста (изображения) или

второстепенны?

Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся,

готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является

важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации

ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует

ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной

ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы

и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в

ситуативное общение.

Данному виду проблемных заданий, впрочем, и другим, пока еще уделяется

недостаточное внимание. Следует также отметить, что вопросы учителя,

призванные стимулировать, прежде всего, речемыслительные процессы у

обучаемых, нередко ограничены вниманием к поверхностному содержанию текста.

На уроках не часто можно услышать вопросы, направленные на выявление в

тексте тонкого смысла предложений, причин и следствий событий и поступков,

на систематизацию информации, на гипотетические рассуждения – «Что, если

…?».

Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему

«Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным языком. «Моя семья»:

«Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная

английская/американская семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”,

“Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и

сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые

люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли

семья в обществе?».

Слабым местом пока еще остается оценочная реакция ученика, нередко

ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем “reader’s response”,

т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный

фильм, является важным показателем готовности ученика к естественному

общению на иностранном языке. Такого рода коммуникативные ситуации также

«взяты из жизни» и, кстати, более типичны для общения школьника, чем

«посещение ресторана». Этим и другим ситуациям общения уделяется внимание в

методической литературе.

Принципиальное положение 3.4. Аутентичное коммуникативно-

ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением

организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое

общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в

некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения,

который организуется в соответствии с разработанным сюжетом,

распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Вид и свойства ролевых игр показана в таблице 9.

Таблица 9.

|Вид ролевой игры |Свойства ролевой игры |

|Контролируемая ролевая игра. |Участники получают необходимые |

| |реплики. |

|Умеренно контролируемая ролевая игра.|Учащиеся получают общее описание |

| |сюжета и описания своих ролей. |

|Свободная ролевая игра. |Школьники получают обстоятельства |

| |общения. |

|Эпизодическая ролевая игра. |Разыгрывается отдельный эпизод. |

|Длительная ролевая игра. |В течение длительного периода |

| |разыгрывается серия эпизодов |

| |(например, их жизни класса или из |

| |деятельности предприятия). |

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники

получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы,

внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст

ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее

описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что

особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю.

Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их

партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры,

открывающие простор для инициативы и творчества.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому

ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы

социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных

заданий:

line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в

соответствии с предложенным признаком);

rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом,

чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил

один человек);

strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее

занять соответствующее место в «рассказе»);

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой

обмениваются репликами);

merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и,

двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие

школьники);

listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия

и выражая согласие с ним);

politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (школьники говорят о своем уважении друг к другу и подкрепляют

свои слова примерами);

gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность

за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);

rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»);

conflict (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную

фразу» партнера).

Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых

необходимые социальные умения общения.

Принципиальное положение 3.5. Аутентичное коммуникативно-

ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением

спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит

в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

его содержание не всегда предсказуемо;

возможны переходы от одной темы к другой;

требуются незнакомые или забытые слова;

требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

требуется активная мобилизация речемыслительных резервов:

используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы

«приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому

содержанию высказывания;

иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует

так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных

знаний. Их отличия показаны в таблице 10.

Таблица 10.

|Эксплицитные знания |Имплицитные знания |

|Формируются. |Применяются. |

|Демонстрируются. |Обнаруживаются. |

|Заучиваются. |Развиваются. |

|Стабильны по форме. |Подвижны по форме. |

|Заданы формой. |Заданы целью. |

|Воспроизводимы. |Производимы. |

|Требуют автоматизмов. |Требуют творчества. |

|Мало зависят от имплицитных |Мало зависят от эксплицитных |

|деятельностных знаний. |заученных знаний. |

|Ограничены возможностями памяти |Ограничены познавательными |

|учащихся. |возможностями учащихся. |

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер

имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными

данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными

знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные

знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания, и

наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое владение иностранным языком

нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем

расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащимися.

Итак, рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного

обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым

формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «О

формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах

обучения» (56, С. 22).

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключом к организации общения на иностранном языке является речевое

взаимодействие.

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и

взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и

достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое

взаимодействие является важным условием организации учебной работы

школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно

рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную

деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет

также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам

(Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и

заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической,

диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из

аргументов в защиту «текстового» общения заключается в том, что школьникам

необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно

варьировать. Однако практика показывает, что «текстовое», репродуктивное

начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой

деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова

воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается

ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо

речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения.

Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи создаются в

процессе речевого взаимодействия. Схематически оно выглядит следующим

образом:

| |У1 | |

| | | |

| | | |

| | | |

|У2 | |У3 |

| | | |

| | | |

| |У4 | |

и т.д.

Примечание: У1 (2, 3, 4 и т.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и

т.д.).

Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся,

недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и

скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые

обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на

иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть

групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим

признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить

как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их

мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники,

работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика,

которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке,

выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на

классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. На

начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о

профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе

родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой

работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?»,

или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос

всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные

итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает на адресованные ему

вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки,

т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них

четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на

обращенные к нему вопросы.

На продвинутых этапах обучения используются самые разнообразные анкеты

(в которые часто включаются проблемные вопросы типа «Когда лучше создавать

семью: до двадцати или после двадцати лет?»). Каждая анкета строится по

тематическому принципу, т.е. ее вопросы, распределяемые между учащимися,

соответствуют определенной теме, избранной для обсуждения. Например,

возможны следующие вопросы перед летними каникулами: «Собираешься ли ты

работать летом?», «Нравится ли тебе работа в колхозе?», «Нравится ли тебе

работа на заводе?» и т.п.

С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных

событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка, о выдающихся

общественных деятелях, о деятелях науки, литературы и искусства. Приведем

примеры вопросов из разных анкет, которые использовались на олимпиадах:

«Какой английский город был сильно разрушен во время второй мировой

войны?», «Сколько полосок и звездочек на государственном флаге США и

почему?» и т.п.

Интервью проводится не только для того, чтобы получить ответы

школьников, но и для того, чтобы они могли лучше узнать друг друга. С этой

целью используются как вопросы друг другу, так и «заочное» интервью,

которое может быть организовано следующим образом. Один из учащихся выходит

из класса. Остальные получают карточки с вопросами типа «Как поступит этот

ученик, если опоздает на урок?», «Что будет делать этот ученик сегодня

сразу после школы?», «Кем станет этот ученик после окончания школы?» и т.п.

Отвечать на вопросы следует так, как на них ответил бы отсутствующий

ученик. Учащиеся задают вопросы друг другу и записывают ответы. После этого

отсутствовавший школьник приглашается в класс, отвечает на поставленные

вопросы и его ответы сравниваются с ответами товарищей. Делается вывод о

том, насколько хорошо учащиеся знают своего одноклассника.

Интересной формой интервью, доступной учащимся продвинутых этапов

обучения, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках)

распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных

учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются

вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его

согласия, используются для обсуждения на уроке. Тесты типа «Какую профессию

тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?», «Готов(а) ли

ты стать хорошим мужем(женой)?» полезны не только в целях обучения

иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

Приведем в качестве примера вопросы одного из тестов – «Готов ли ты к

профессиям, которые требуют постоянной работы с людьми?»: 1. Любишь ли ты

помогать больным людям? 2. Легко ли ты отдаешь свои вещи другим?

3. Стремишься ли ты помогать своим друзьям в учебе? 4. Нравится ли тебе

давать разъяснения прохожим на улице? 5. Стараешься ли ты мирить друзей? 6.

Любишь ли ты заботиться о старых людях? 7. Нравится ли тебе давать советы

нуждающимся в них? 8. Согласен ли ты отдавать свое время другим? Если

ученик набирает не менее семи утвердительных ответов, ему можно

рекомендовать профессии врача, учителя, продавца и т.п.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в

том. Что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации,

затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает

информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных

событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или

иных событиях в нашей стране и за рубежом. Его задача – за ограниченное

количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число

одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово

предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество

сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного

на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент (на карточке),

изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании

других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. Приведем в

качестве примера следующие карточки:

|1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что|

|это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году. |

|2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост |

|может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке. |

|И т.д. |

После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается

ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на

поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого

члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал

полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как на общее

содержание, так и на отдельные подробности, например:

|Вопросы |Ответы учеников |

|1. На какой реке расположен Тауэрский мост? | |

|2. Когда был построен Тауэрский мост? | |

|3. Сколько весит Тауэрский мост? | |

|4. За сколько минут можно поднять Тауэрский мост? | |

|И т.д. | |

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой

популярностью является игра «в детектив». Учащиеся получают исходную

информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то

известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого.

Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино

все подробности, известные другим участникам.

На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно

найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места,

где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где

спрятана вещь.

Исходные обстоятельства более сложной «детективной» игры были

разработаны по мотивам романа Р.Л. Стивенсона «Остов сокровищ». Игру

начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне «Испаньола» готовят заговор.

Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистер Трелони узнают об этом, но

каждый знает лишь немногое. Им нужно рассказать друг другу о том, что

каждый знает и думает, а также сообща принять решение о совместных

действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:

|Джим: Ты случайно узнаешь, что матросы хотят захватить «Испаньолу», когда |

|капитан, доктор и другие будут на острове. Расскажи об этом своим друзьям. |

|Капитан Смоллетт. Вам нравятся матросы. Они хорошо работают. Однако, вы |

|слышали, как один из них говорил, что скоро у них будет много денег и свой |

|корабль. Поделитесь своими сообщениями с друзьями. |

|И т.д. |

Участники игры обменивались известной им информацией, вносили свои

предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся

ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый

ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти,

задавая другим ученикам вопросы. Речевой материал при этом может сильно

варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям

учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения

можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий,

улиц, пейзажей и т.п. Рассмотрим несколько подробнее формы работы,

применяемые на продвинутых этапах.

Одной из таких форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик

получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой

проблеме. Задача школьника – с помощью вопросов найти одноклассника,

который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы

«Телевизор – помощник ил помеха?» ученики получают следующие карточки:

|1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером |

|всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или|

|«Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить. |

|2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, |

|что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше|

|знать зоологию и географию. |

|И т.д. |

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В

процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару, они

расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах, привычках, связанных

с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый участник

общения отвечает на вопросы в соответствии с тем, что написано на

принадлежащей ему карточке. Заметим, что в основе поиска «союзников в

споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях, об увлечениях, об

искусстве и т.п.

Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не

только учащимся продвинутых этапов обучения, но и, в случае отбора

соответствующего речевого материала младшим школьникам) организуется

следующим образом. Каждый ученик становится членом какой-либо семьи,

сведения о которой имеются на вручаемой ему карточке, и ждет

«поздравительную открытку» от своих «родственников». Однако, он получает

«чужую» открытку и ищет ее адресата. Ему известно, кто послал данную

открытку, из какого города; известны также некоторые подробности о членах

семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только фамилия адресата.

Он здесь, но кто он? Его можно найти при помощи вопросов школьникам о

«членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других подробностях.

Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню рождения».

Каждый ученик получает две карточки. На одной из них указываются

приписываемые ему интересы, увлечения и привычки, на другой – подарок,

который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы подарок ему и

его подарок доставили радость, нужно подробнее узнать об интересах,

увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с помощью вопросов и

ответов в ходе группового общения.

Можно давать ученикам карточки с планами рабочего или выходного дня,

летнего отдыха и тому подобное. Каждый школьник получает, например, план на

лето. Его задача – с помощью вопросов узнать о том, что собираются делать

летом его одноклассники, найти свою пару и договориться с ней о совместном

отдыхе. Приведем пример совпадающих планов:

|1. Ты до сих пор не умеешь плавать и должен научиться этому в июле. В |

|августе хорошо бы отправиться на лодке по реке. А что делать в июне? |

|2. В июне тебе нужно поехать в деревню и помочь бабушке работать на |

|огороде. Бабушка будет рада, если ты приедешь со своим одноклассником. В |

|июле можно ходить на речку купаться. А что делать в августе? |

При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени;

в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и

сделать это быстрее других.

Групповые решения. Этот прием имеет чаще всего форму популярной

телепередачи «Брейн ринг». Класс делится на несколько групп школьников,

которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и

докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию,

сообразительность, чувство юмора, например: «Вы плывете на лодке. Вдруг

через отверстие в дне начинает литься вода. Что делать? У вас есть топорик,

термос, весла».

Координация действий. Существует разнообразные формы реализации данного

приема. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками

общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой

обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в

результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен

осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через

серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцы карточек:

|1. У бея есть книга. Ты хочешь иметь стереокассету. |

|2. У тебя есть стереокассета. Ты хочешь иметь журнал мод. |

|3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок. |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5