Коллектив, история и современность

новые масштабы распространения. Где с использованием коллективных форм

стало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

На западе обеспечением возросших потребностях в области образования и

воспитания были заняты крупные педагогических центры: Лига нового

воспитания, Международное Бюро Просвещения, в отдельных странах возникли

национальные педагогические объединения, например, прогрессивная

ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный

практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка

что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений.

Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных

форм, то можно сделать вывод, о том, что в результате своей деятельности

большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой эффективности.

Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры,

отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей

деятельности. Вследствие разных направлений их деятельности наряду с:

религиозной педагогикой, педагогикой ориентированной на философское

осмысление процесса обучения и воспитания, педагогикой нового воспитания,

имела место, и социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к

коллективным элементам в воспитании.

Наиболее известный из её представителей Эмиль Дюркгейм[16]

придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По

этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых

присущи свои идеалы воспитания - «коллективные представления». Под

процессом обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к

«коллективным представлениям» данного времени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был

убежден в общественном характере педагогического процесса. Он полагал, что

воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается

школы, то роль её заключалась в развитии набора интеллектуальных,

нравственных и физических качеств, которые требует общество и среда.

Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в итоге

воспитания должна была произойти индивидуальная социализация.

Кроме вышеупомянутого, Э.Дюркгейм был за дозированное управление

процессом воспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его

время учителю отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,

наносился ущерб развитию самостоятельности у учащихся. В тоже время,

выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора

воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как

целесообразной среды воспитания и становления нравственных сил личности.

Выдвигая на такую роль ученический коллектив, за педагогом, Э. Дюркгейм

признавал обязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять

общественный заказ по воспитанию отдельных личностей для всего общества.

Среди остальных направлений в области воспитания, привлекает внимание,

получившая развитие в США педагогика прагматизма, или прогрессивизма

лидером которой был Джон Дьюи. Каких либо серьёзных работ, в области

изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя

роль коллектива в процессе воспитания и обучения признавалась. Так,

например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал необходимым

обучение и воспитание в школе. При этом он касался темы количества

обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюи большое количество учащихся

приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых

методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том, что

большие по количеству ученические коллективы мешают развитию личности. И

поэтому считал, что в первичных коллективах, обучение должно происходить с

небольшим количеством учеников.

Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада

получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более

глубокой проработки коллективных форм воспитания и тем более нового

прорыва в данной области, не произошло. И поэтому утверждение, о переходе

западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на

экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело.

Но если в странах запада произошло охлаждение интереса к коллективным

формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие.

Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

Так, в этот период, появляется множество экспериментальных учебно-

воспитательных учреждений с принципиально новым подходом к организации

ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”-

просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и

С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство

воспитания и способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались

возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была

создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что

касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и

формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с

рассматриваемой темой особый интерес. Так он участвовал в создании и ряда

других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в

нём самом, так и в особой организации коллективов этих колоний. Основные

моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на

примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», которая была создана в

1911 на территории Калужской губернии. В ней была организована

напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и

наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой,

театром, музыкой спортом. Отличием ученического коллектива этого

учреждения было и то что «Детское сообщество» было оформлено и

организованно особым образом: существовали выборочные органы

самоуправления. Организационная структура коллектива состояла из общего

собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании

решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам

коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

Значительным достижением С.Т. Шацкого стала реализация, на деле

единства педагогов и детей в коллективе, а также преодоления между ними

«смыслового барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без

применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное

положительное влияние детей друг на друга. Достижение таких результатов

кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации

аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое

стало действительностью.

К началу 20века коммунистические идеи воспитания, через которые красной

нитью проходила тема коллектива, были широко распространены. И потому

вызывает интерес отношение к ним педагогов того времени. Наряду с

положительными отзывами были и негативные.

Так Зеньковский В.В. о коммунистических идеалах воспитания писал: «Это

воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи,

симпатии ко всему живому, любви к малой родине и всей отчизне. Любовь к

человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным,

духовное – материальным». Более того, он утверждал, что коммунистическое

воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку делит детей

по классовой принадлежности. И с ним нельзя не согласиться, так как при

таком воспитании явно нарушалась гармония между коллективом и личностью.

При таком воспитании интересы коллектива ставились превыше личных, тогда

как оптимальным сочетанием было бы доминирование лишь отдельных интересов

коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы

личности.

Глава 2. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию "нового человека"

Вечером 7 ноября 1917 года вместе с холостым выстрелом крейсера

«Аврора» началась не только революция в Российской Империи, но и в

педагогике. К власти пришли большевики, которые придерживались идеалов

воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса. Следуя идеям своих учителей,

большевики на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советской системы

воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Но при

этом нужно справедливо заметить, что даже на начальном этапе становления

советской педагогики слепого копирования западных коммунистических

идеалов воспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика

А.В.Луначарского, доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П.

Блонского, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других. Более того, можно

говорить о наметившемся подъеме педагогической мысли и новом подходе к

роли коллектива. Если раньше интерес проявлялся в основном к его

формированию и, в лучшем случае, к коллективным формам образования, то

теперь он стал интересен как воспитывающая сила. Признание за

коллективом такой роли ознаменовало в педагогике противостояние Восток-

Запад.

Запад не признавал «воспитательного коллектива», более того, будучи

прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним

охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при

которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения

«свободы» учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания

осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела

одних учеников над другими. Думается, что это произошло из-за ошибки

западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно

сказать что, коллектив участвует в воспитании личности, чему

подтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного

слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо

своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения

воспитательного»[17]. При существовании классно-урочной системы, не

признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги не ушли от

связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов

коллектива.

Но, если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не

замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И

Новикова[18], в первые послереволюционные годы проблема коллектива и

личности стала одной из наиболее актуальных в теории и практике

воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того

времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС и подхалимство стало

определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными

проблем «воспитательного коллектива». Бурному росту и подъёму

коллективное воспитание было обязано, скорее, большому количеству

беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной

гражданской войны, а также детей - сирот. Значительное количество

беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную

ситуацию, что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны

после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было

пристроить в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость

создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались

свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности.

Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою

работу с детьми на принципиально новых, коллективистических началах. Так

как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают

знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были

лишены родителей.

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому

Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к

идеям коллективного воспитания, разъясняя его смысл и цели,

характеризовали основные принципы.

Предметом внимания Н.К.Крупской были проблемы: общественного

воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации

внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков

коллективного поведения у детей Н.К.Крупская и А.В. Луначарский не

считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка. Они критиковали как

обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел Петрович Блонский, также не принимавший обезличку, в первое

десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении

позиций ученического коллектива. И по его трудам можно говорить о новой

странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую

затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и

возраста учеников, что по существу являлось углублением и развитием

классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа» (1919г.) рассматривалась концепция этой

трудовой школы, которая была теоретическим ориентиром в создании новой

школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём

взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что

касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых

особенностей учащихся, он придавал значение знанию норм и ценностей

школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать

необходимо при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть

сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное

мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на

коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения

процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не

уделялось внимания. Такое пренебрежение к внутренней жизни коллектива

делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае

малоэффективным. Признание и им, за коллективом роли воспитателя

личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива

с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение

подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём

протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые

сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т.

Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский,

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что

является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости

изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому

сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного, В.Н. Сорока –

Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей

забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-

увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды знаний,

коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям

ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них

изначально были «запущенными». Перед педагогами стояла задача их

воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не

ошиблись. Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была

основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно

словами воспитанника школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не

физическим, не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой:

зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни

теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

В это время широкое распространение, благодаря Н.К.Крупской получили

идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока

– Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения

коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива

также были развитыми, что помогало его содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются

те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого

списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли

в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой

впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди

которых можно упомянуть и А.С.Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того

времени: беспризорностью и криминогенной ситуацией. Желая разрешить

тяжёлую ситуацию в столице, было решено молодых правонарушителей

переправлять за город в район населённого пункта Большево. Будущие

коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы.

Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием:

оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы

воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные

отношения и формировать у них чувство ответственности.

В основу деятельности коллектива Большевской коммуны в 1925 году были

положены такие принципы, как:

1) добровольность пребывания,

2) доверие,

3) производительный труд во благо общего хозяйства,

4) полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения

и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как,

говорят её современники, такая удачливость заключалась в принципах

производственного и теоретического обучения, включавшие в себя

самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни),

добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать коллектив со здоровыми внутренними отношениями

руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её

формирования. При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с

такими условиями как:

1. разрыв всех контактов с бывшими «дружками»,

2. отказ от алкоголя,

3. отказ от наркотиков,

4. отказ от азартных игр,

5. готовность трудиться,

6. готовность подчиняться решениям органов самоуправления.

Принимая такие условия, молодой человек, с одной стороны подчёркивал

добровольность своего выбора, с другой - принимал ценности новой для него

группы людей. И впоследствии, такой добровольный отказ от элементов

потенциально способствующих разложению группы, способствовал созданию

развитого коллектива. Такой коллектив впоследствии становился эффективной и

действенной силой воздействия на личность, оказывая на неё благотворное

влияние.

Значительную роль в достижении успеха коммуной играла её продуманная

структура. Во главе коммуны стояло общее собрание членов, которое было

высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны. Кроме него,

существовала активная комиссия, состоявшая из пяти человек и выполнявшая

функции исполнительного органа, а также другие комиссии, немаловажную роль

среди которых выполняла конфликтная, помогающая в случае неизбежно

возникающих проблемных ситуаций.

Интересным элементом, который будет проглядываться и у многих других

моделей «воспитательного коллектива» была демократия[19]: руководили жизнью

коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткой внутренней

организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась в статье

изданного коммуной нормативного акта: « заведующий не имел и не имеет

права провести то или иное мероприятие без утверждения его общим

собранием».

Доказательством же перевоспитания личности в условиях «коллектива» не на

словах, а на конкретных данных является факт отсутствия краж при том, что

у ребят были ключи от всех складов.

В Большеве возраст воспитанников варьировался от 16-ти до 21. А,

следовательно, срок пребывания в среднем около двух, трёх лет. И, что

интересно, после наступления предельного возраста многие не уезжали,

оставались и создавали семьи. Таким образом, изначально воспитательное

учреждение впоследствии стало и производственным предприятием с общежитием

для малосемейных.

За период своей деятельности численность воспитанников постоянно

возрастала.

|1924 год |18 воспитанников |

|1926 год |77 воспитанников |

|1928 год |248 воспитанников |

|1930 год |655 воспитанников |

|1936 год |5000 воспитанников |

Численность семейных коммунаров с каждым годом тоже росла:

1931-290

1935-1036

И, думается, эти цифры как, ни что другое, свидетельствует, что

Большевская коммуна не только проявляла жизнеспособность, но и развивалась

как никакая другая из её современниц. И здесь можно остановиться на том,

что рост коллектива коммуны не только не ослабил её устои, но и, наоборот,

укрепил их. Так как больше стало людей, которые придерживались одних

ценностей. Пяти тысячам, безусловно, было легче устоять перед окружающим

миром, чем восемнадцати. А стоять было не так просто, так как у бывших

преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, для занятия растущего коллектива трудом, были

построены три фабрики: Трикотажная, обувная и коньковая.

Стимулом труда, на которых стало начисление тарифных ставок с первого по

пятый разряд. В первое время существования коммуны, занятия велись по

2часа при том, что работы продолжались 8часов. Известный педагог

А.С.Макаренко не одобрял такой подход, справедливо замечая: «негативным

моментом в организации этой коммуны было то, что школа имела

второстепенное значение»

Как видно из вышеописанного, в состав общего коллектива коммуны входили

ученические и производственные коллективы. Но для улучшения

содержательности жизни в 1924 были созданы хоровые, духовые, струнные,

радио кружки и спортивные секции, что явилось началом формирования

коллективов по интересам.

В 1930 году в коммуне открыли техникум, что послужило началом

формирования коллективов с более высокой организацией, чем которые

формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевской комунны были отмечены не только цифрами и фактами но

и словами такого авторитетного человека как А.М.Горький, который называл

Большевскую колонию: «интереснейшей республикой «Шкид»»

А. А.Фролов – человек, являющийся специалистом в области макаренского

наследия, отмечал, что «Изучение А.С.Макаренко опыта трудовой – коммуны

бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ № 1 в Большеве……сыграло важную

роль в становлении и развитии коллектива колонии имени М.Горького и коммуны

имени Ф.Э.Дзержинского».

И, действительно, не согласиться с ним значит – закрыть глаза на

организацию жизни коллективов этих явно похожих учреждений. И, кто знает,

был бы успех в колонии им М.Горького и коммуны им Ф.Э.Дзержинского не будь

знаком А.С.Макаренко с опытом колонии в Большеве.

Главные лица, без которых достижение успеха в организации коллектива

коммуны, могло бы и не быть - это её заведующий Ф.Г.Мелихов и общий

руководитель проекта от ОГПУ М.А. Погребенский, которому мы как раз и

обязаны за полученные о ней сведения.

Каких либо значительных по объёму трудов о деятельности коммуны в архивах

на постсоветском пространстве найдено не было, возможно благодаря её

создателю.

Своим существованием колония обязана приказу Г.Г.Ягоды от 18августа 1924

года. В судьбе коммуны Г.Г.Ягода сыграл, как радостную для неё роль, так и

печальную, суть которой можно отразить в следующих словах: я тебя породил,

вместе с тобой и умру. После смещения руководителя влиятельного

предшественника КГБ – ОГПУ все, что было с ним связано уничтожили вместе

с теми, кто этому противился. И мало, что уничтожили – изъяли все, что

было связано с таким учреждением как Большевская коммуна, которая хоть и

носила имя руководителя ОГПУ всё же была далека от политики.

2.2 Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

Но самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного

коллектива» стал А.С.Макаренко. Когда педагогами затрагивается тема

коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически

ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы,

остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива,

критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к

трудам А.С.Макаренко[20].

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на

модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях[21].

Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук

В.С. Хелемендик[22]: «Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает

учение о воспитательном коллективе».

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации

жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью,

максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время

является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все

воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного

развития»[23]. Также педагог затрагивал вопросы положения ученического

коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества,

органически связанной со всеми другими коллективами»[24]

Учение А.С Макаренко содержит подробную технологию поэтапного

формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение

— форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы

развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных

линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития

коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных

преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий

(этапов).

Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива.

В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных

усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить

в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения

учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями,

задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все

требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе

выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели,

общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только

поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам

коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а

что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают

потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив

в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать

механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от

своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований

постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив

уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных

качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально

использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых

этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает

определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате

чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях

индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере

доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня

педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности,

коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий:

между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии

требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между

общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива

и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами

учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии

коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они

отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития.

Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно

указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу

членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам.

Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности,

устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой

стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На

данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития

каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной

признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутри-

коллективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о

ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому

действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко имели особый

неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от

воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех

стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые

формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи,

желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие

нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции — это яркие

массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство

гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному

мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но

не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что

они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые

привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их

поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива

А.С.Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он

называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным

стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому

воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится

мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида

перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается

перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной.

Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка,

поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное

требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна

опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее

как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению,

предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это

перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного

дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте

коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения

этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив,

получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать

подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника,

литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать

тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив,

который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников.

Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна

дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально

значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой

перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности.

Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного

окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой

перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в

коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной

деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются

коллективные усилия.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5