Коллектив, история и современность

продукции выше. В 1998г – 33 и 8.4 %. Жизненный уровень в кибуцах выше, чем

в среднем по стране. Казалось бы, как эти показатели производительности

труда относятся к рассматриваемой теме? Но они имеют значение и имеют самое

непосредственное отношение к теме. Они показывают высокую эффективность,

определённым образом созданных и действующих по определённым правилам

коллективов. Легче достигаются результаты в производстве в учёбе или в

любой другой сфере не там, где человек человеку волк, а там где человека

окружает тёплая атмосфера, где нет злорадства, а есть взаимовыручка и

взаимопомощь. И эти же результаты, показывают на фактах, что при

коллективной организации какой либо деятельности, высокие результаты в

конечном итоге сказываются на каждом человеке входящем и работающем на

благо всего коллектива. Именно поэтому даже западные специалисты отмечали,

что кибуцы отличаются «высоким уровнем техники, рационализацией всех работ

и достижением высоких результатов».

Обучение в школе, как правило, идёт тому, что в последствии пригодится

ученику. В этот период ему прививают ту модель общения, те ценности,

которые являются общепринятыми в месте, где он учится. И потому модель

отношений в ученическом коллективе является своеобразной проекцией того

общества, частью которого он является.

И поэтому перед изучением ученического коллектива в кибуце было бы верным

рассмотреть сам Кибуц: его организацию, ценности и общепринятые нормы

взаимоотношений и взглядов.

При рассмотрении отношений в кибуце отмечался факт гуманного отношения к

престарелым, которые и после выхода на покой могли по принимать посильное

участие в жизни поселения.

В организации труда и жизнедеятельности коллективных поселений ориентация

была на социалистический идеал, согласно Марксу и Энгельсу («Манифест

Коммунистической Партии»). Так же они придерживались коммунистического

принципа: «от каждого по способностям, каждому по потребностям». Это

означало: физический производительный труд, именно личный(авода измит), то

есть запрещение наёмного труда (эксплуатации) и «обобществление» средств

производства и вообще отмену частной собственности, отказ от платы за

произведённый труд, и добровольное членство, всеобщее равенство,

солидарность, демократическое самоуправление, совместное потребление,

широкую концепцию общинного воспитания.

Сам кибуц по своей сути похож на один большой коллектив. И жизнь,

организация кибуца, похожи на жизнь и организацию коллектива. Так высшим

органом самоуправления кибуца является общее собрание собираемой несколько

раз в год. На нём принимаются важнейшие решения, в том числе утверждаются:

годовой бюджет и прием в члены, образуются комиссии, которые занимаются

вопросами производства, финансов, жилищного строительства, здравоохранения,

воспитания и обучения, культуры и т. д. Исполнительным органом кибуца

является секретариат в составе председателей комиссий, секретаря и

казначея. За членом кибуца всегда сохранялась возможность его оставления в

любой момент.

На первый взгляд может показаться, что там должны были собираться

наиболее ослабленные, не уверенные в себе лица. Но это не так. 15-20% всех

депутатов Кнессета были кибуцниками и 40% членов правительства. Самым

интересным является тот факт что, будучи политиками, эти лица оставались

членами кибуцев. Нередко в перерывах между исполнением своих обязанностей

политики кибуцники возвращались в кибуц, надевали рабочую форму и снова

становились такими же кибуцниками как и все. Это наглядно показывает, что

для них значил коллектив. А вышеуказанный факт показывал, что коллектив

кибуцев благотворно влиял на развитие способностей отдельных его членов, а

никак не наоборот.

Кибуцное движение в его начальной фазе характеризуется отходом от семьи

«антифэмилизм» и резко отрицательным отношением к семье и браку, в которых

усматривали угрозу идентификации с сообществом, не приветствовалась

продолжительная внебрачная связь между мужчиной и женщиной.

Что касается детей то они оставались в ночное время в специально для

этого построенных домах-интернатах. И здесь нужно пояснить, они оставались

в таких домах не потому, что были сиротами, а потому что в такой модели

воспитания было принято родителям жить отдельно от детей. Такая организация

сна детей отдельно от родителей началась примерно 1919 – 1923 годы. Дети

не оставались, предоставлены самим себе, для присмотра при них была

воспитательница.

В кибуцах существовала своеобразная структура детских учреждений:

Дом младенца

Ясельная группа

Дом для детей начального школьного возраста

Дом интернат для подростков

Решающим для организации совместного размещения детей и подростков с 40

годов была идея создания «нового человека нового времени». Если перевести

на более доступный для нас язык, с учётом нашего коммунистического прошлого

они хотели воспитать настоящего коллективиста. Человека органически

сочетающегося с коллективом.

Морзидехай Сегал один из основоположников кибуцной воспитательной

системы, сформулировал это так: «Мы осуществим наше воспитание в

соответствии с целями кибуца: прежде всего выращивать тип человека, который

в результате воспитания находит гармонию жизни кибуца».

Но по мере такого воспитания нельзя было не заметить «то, что с помощью

тяжелого физического труда и аскетичного образа жизни можно сформировать

«нового человека», который будет носить односторонний, антиинтеллектуальный

характер». Как бы в подтверждение этого, некоторые западные педагоги

говорили что, из представителей первого поколения воспитанников кибуцев

получались хорошие крестьяне, техники, учётчики, люди скорее практического

склада ума, почти не проявляющие интереса к образовательным ценностям,

философской и идеологической рефлексии. Сторонники же такой организации

совместного проживания детей рассматривали его как первый шаг к

освобождению женщины от обязанности, считающейся для неё наипервейшей и

единственной.

Такая практика не могла просто избежать критики. Было замечено: система

общинного воспитания привела к тому, что была разрушена жизнь семьи и

исковеркана жизнь женщины, так как они, могли лишь в неудовлетворительной

мере отдаваться их естественной потребности быть вместе с детьми и

заботиться о них. Не следует приносить в жертву эмансипации женщины ребёнка

и само материнство. Ицхак Табенкин[53] говорил: «можем ли мы освободить

женщину, освобождая её от своего ребёнка или жертвуя ребёнком для её

освобождения». И действительно, исключать семейное воспитание, которое

играет не менее важную роль чем коллектив, по крайней мере неразумно.

Безусловно коллектив это мощная воспитательная сила, которая может очень

многое дать ребёнку при её правильной организации. Но, как и во всём

необходимо знать меру. А на таком примере явно виден перегиб при реализации

коллективных форм воспитания в кибуце. Воспитание, как отмечал Макаренко,

это один из самых сложных видов деятельности, где нельзя точно предсказать,

что получится в результате проведения тех или иных инноваций, нельзя

предугадать их результат. Но последствия таких инноваций педагогов

кибуцного воспитания, отражались не только на детях, но и на их

родителях. Но в целом, педагоги того времени добивались значительных

результатов, воспитанники обладали весьма высокими моральными, волевыми

качествами и умением общежития, нахождения общего языка с другими. Они

обладали этими качествами, в то время как другие педагоги Европы и США не

знали, как можно этого достичь, какие меры предпринять с помощью

индивидуальных форм обучения. И в результате этих сложностей возникал

конфликт личности и коллектива, путей разрешения которого при

индивидуальных формах воспитания не нашли и по сей день.

С тридцатых годов общинное воспитание в кибуцах получило теоретическое

обоснование благодаря психоанализу. Согласно Зигмунду Фрейду – малая семья

с присущими ей отношениями между матерью и ребёнком, братом и сестрой,

ответственна за неврозы у взрослых. Потому решением этого, по мнению

педагогов кибуца, - радикальное изменение условий подрастания путём отмены

традиционной формы семьи. Такое решение, по их мнению, должно было создать

наилучшую предпосылку развития психически здоровой личности.

Большим значением для кибуцного воспитания стал перевод трудов

Макаренко. Переведенные до 1953 года на иврит и выпущенные тиражом в 5

тысяч экземпляров труды великого педагога способствовали развитию и

укреплению идеи кибуцного воспитания. Более того, современники этого

периода отзывались о нём как об одном из отцов кибуцного воспитания

Мы выше уже затрагивали отдельных педагогов, но в основном они были не

из Израиля. Что касается непосредственно кибуцного воспитания, то оно

происходило не стихийно и бесконтрольно, у него были свои теоретики и

практики. Среди педагогов которые, так или иначе, занимались кибуцным

воспитанием можно отметить: М. Фёлинг-Альберса, В.Фёлинг, Вили

Хоффера,Бернфельда, Виннекена который был известен благодаря своему труду

«В свободной школьной общине». При более близком рассмотрении можно

отметить, что эти педагоги смогли сделать ученический кибуцный коллектив

частью жизни общины, где он был полноправным её элементом. И правильности

такого выбора служит цитата А.С.Макаренко («Педагоги пожимают плечами»,

1932г): «...наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной

жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только

педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как

и каждый другой коллектив». И в кибуце, и в колониях руководимых Макаренко,

он отчасти становился равноправной частью чего-то большего благодаря своей

полноценной деятельности, в том числе и трудовой. И, в какой то степени,

понятие Винекена «община» и советское «коллектив» стали прародителями в

колонии М.Горького и в кибуцах, концепции общинного воспитания.

В основу системы воспитания в кибуце положена концепция 2-х

эмоциональных центров которые организовывались раздельно, не только по

месту их нахождения, но и по воспитательным функциям, в которых были заняты

разные в эмоциональном отношении люди.

Первый центр – дом интернат с метапалет[54], нейтральным в

эмоциональном отношении лицом и с группой одного возраста. В группе

ребёнок должен был ориентироваться на общие с ней интересы. При этом

реализовывались такие задачи как:

1) Воспитание чистоплотности

2) Привитие культуры поведения за столом

3) Половое воспитание

4) Формирование социальных норм поведения: готовность поделиться, уступить.

Особенностью такого воспитания было, и то, что девочки и мальчики до 18 лет

воспитывались совместно, спали в одном помещении и вместе принимали душ.

Если рассматривать совместное воспитание, то здесь каких-либо проблем

не возникало, но организация сна и совместный душа была явным перегибом,

который отразился на воспитанниках. Будучи взрослыми, они говорили, что

совместное воспитание с такими крайностями вызывало у них стыд, чувство

публичного принуждения и душевные раны. В связи с особенностями развития

людей даже одного пола ведутся споры о совместном принятии душа, а принятие

душа лицами разного пола кажется вообще недопустимым. Но, так или иначе,

такой подход является прекраснейшим материалом для истории педагогики, да и

психологии тоже. Так как уже на сегодняшний день мы можем проследить, как

такой подход повлиял на детей. Как показывает статистика, не было ни одного

брака между людьми одной и той же «peer group»[55]. Так происходило, по-

видимому, из-за того, что тесная связь в группе равных вызывала чувство

запрета на кровосмешение её членов. Скорее всего, члены такой группы, к

противоположному полу испытывали такие же чувства, какие возникают в

обычной семье у сестры к брату и брата к сестре. И это не давало

возможность питать, какие – либо большие чувства к человеку из одной и той

же «peer group».

Бетельхейм о кибуце говорил: «Кибуц, по–моему, это превосходный

эксперимент[56] - у него были свои вершинные моменты, но теперь это

анахронизм»

С ним нельзя согласиться. При начале любого сложного дела, как достичь

которого не знаешь, неизбежно возникают сложности и неверные пути

достижения, и, самое важное, зная, что ты на верном пути, не нужно

отступать, нужно исправлять недочёты и идти вперёд, достигая всё новых и

новых вершин. Коллективное воспитание по образцу кибуцев имеет свои

перегибы, однако, оно лишено многих пагубных черт индивидуалистического

воспитания.

И нужно отдать должное, жизнь сама вмешивалась в кибуцное воспитание и

поворачивала его от неправильного пути. Так в последствии «communal

sleeping arrangement» [57], существовавший из за идеалистических и

экономических соображений, не долго. Он прекратил своё существование,

потому что часть родителей просто стала оставлять детей вечером у себя.

Как уже упоминалось выше, у кибуцного движения были свои ученые

теоретики. Более того, можно добавить, что у кибуцев были свои собственные

научно-исследовательские центры. Такие центры существовали с целью

обоснования правильности воспитательной концепции для своих членов, в

первую очередь для матерей. В центре их внимания было психическое развитие

ребёнка и качество взаимоотношений матери и ребёнка, а также развитие

социальных установок и нравственного сознания в условиях общинного

воспитания в сравнении с традиционным семейным. Для этого были

задействованы контрольные группы из мошавов[58], городов, а также из среды

не израильского населения. Исследования психического развития дали

следующие результаты: Альберт. И. изучал представителей приблизительно 13,4

месяца. Представители были 10 и 17 лет. Он установил, что у малышей из

кибуцев наблюдались лёгкие формы отставания в развитии локально-моторной

сферы, в том числе зрительно – двигательной координации, а также реакций

социального поведения. У годовалых детей менее было развито изначальное

доверие, но уже к десяти годам это не наблюдалось.

Также проводились исследования привязанности к матери и метапалет,

выросших в кибуцах, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье. Они

показали, что дети даже выросшие в условиях «двух эмоциональных центров»

были больше привязаны к матери, чем к метапалет. Однако здесь же следует

заметить, что у детей выросших в кибуцах с совместной организацией сна,

чувство привязанности к родителям было выражено слабее.

В результате исследований было обнаружено, что существующая в кибуцах

система общинного воспитания обеспечивает, по-видимому, возникновение

чувства социальной защищённости благодаря поддержке не только родителей,

но и сверстников. Исследования выявили высокий уровень толерантности,

альтруизма, социальной ответственности, способности к взаимодействию,

готовности поделиться с другими, а также положительного отношения к идее

равенства и социальной справедливости. У подростков из кибуцев оказались

более выраженной социальная направленность и менее – эгоцентризм чем у их

сверстников из мошавов и городов. У воспитанников кибуцной системы была в

большей степени развита самокритичность и чувствительность по отношению к

окружающим. Но на этом список их позитивные качеств не заканчивался, их

также отличал высокий уровень трудовой этики.

В своих нравственных оценках молодые женщины и мужчины из кибуцев не

расходились. Так происходило, вероятно, из-за совместной социализации

мальчиков и девочек.

С появлением телевизора и других средств коммуникаций наступила

опасность идеологического кризиса. Более того, между взрослым и молодым

поколением начали усиливаться противоречия. Вследствие ориентации на семью

в кибуцах начался идеологический кризис. Родители выросшие в коллективе не

знали, что делать и как воспитывать детей, которые стали оставаться на

ночь. Сталкиваясь с желанием занять детей, они ничего лучшего не находили

как посадить их перед телевизором. В результате, встретившись с большими

проблемами в новом для них качестве воспитателей, получилось

бесконтрольное, как его называл Макаренко «кустарное» воспитание детей

остававшихся на вечер и на ночь. Безусловно, этот недочёт не заставил себя

ждать и проявился, в различии норм и ценностей разных поколений. В начале

девяностых среди кибуцных подростков стали известны случаи неповиновения,

вандализма, воровства и использования наркотиков. Такой результат стал

следствием ослабления традиционной системы воспитания, а так же в полной

мере продемонстрировал некоторую утопичность этой самой системы,

разрушившей прежние, устоявшиеся традиции семейного воспитания, не создав

взамен структуры, которая могла бы противостоять негативным тенденциям

изменившегося времени. Но возвращение к прошлому тоже не выход из ситуации

так как, воспитатели, учителя, метапалет и молодёжный руководитель не могли

заменить семью как и семья не могла заменить их.

В последнее время в кибуцном воспитании появилась устойчивая тенденция

к разделению труда по половому признаку, к выделению мужских и женских

занятий. Также наблюдается отвлечение женщин от мужских занятий. Эти

тенденции наметились благодаря желанию женщин уделять больше внимания своим

детям, и учёта перегибов в идеи тотальной эмансипации всех видов

деятельности.

По мнению некоторых, кибуцное воспитание следует рассматривать в общем

историческом плане, как педагогическую утопию. Как утверждают приверженцы

такой идеи, духовные отцы кибуцного воспитания попытались соединить свой и

чужой практический опыт с передовыми теориями педагогики и психологии

первой трети двадцатого века, творчески развили и перенесли их в

микроструктуру кибуца.

Критики кибуцного воспитания, утверждают, что оно удалось только из за его

основы - привязанности к группе и общинной направленности поведения детей

и подростков. Кибуцное воспитания не смогло обойти подводные камни, были

в его практике и перегибы, но в целом можно признать за ними успех, который

достоин изучения и дальнейшего развития. Хотя те же критики, которые,

безусловно, всегда сопутствуют чему-то значимому, говорят, что данный опыт

был целесообразен только до тех пор, пока дом-интернат выдерживал

«конкуренцию» с семьёй. Но по этому поводу можно только сожалеть. Так как

они до сих пор не учитывают, что время движется и начался 21 век. Не

учитывают возможность совершенствования тех или иных форм воспитания. И в

данном направлении, думается, правильным рассматривать не конкуренцию между

учебным учреждением и семьей, а взаимодополнение одним другого. Так,

например, работающие родители не смогут обойтись без детского садика, и

израильский вариант группы продлённого дня, при правильной его

организации, не коим образом не может наносить вред. Более того, такая

организация воспитания сможет в большей степени развить у отдельно взятого

воспитанника умение жить в коллективе. И живя в коллективе, как показывает

практика, он только выиграет от этого, развив в себе ряд полезных, выше

обозначенных качеств.

И в заключении можно отметить, что среди систем коллективного

воспитания за пределами СНГ модель кибуцного воспитания является самой

яркой. И, кроме того, эта модель на всём пространстве земного шара является

самой долгоживущей, которая, начав свою историю в 20-е годы, до сих пор её

продолжает. И остаётся надежда, что несмотря ни на какие трудности, её

история на гамлетовский вопрос «быть или не быть» ответит быть!

Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы

взаимоотношений коллектива и личности.

3.1 Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его

формирования

Начиная рассмотрения данной темы, невольно сталкиваешься с

определенными сложностями, которые возникают из-за принципиальных различий

в источниках по педагогике и психологии относительно понятия и структуры

ученического коллектива даже в работах одного автора. Так, например

Столяренко, с одной стороны разделяет понятия учебной группы и

коллектива[59], а с другой стороны признаёт существование учебного

коллектива,[60] что по существу нарушает первый закон логики: тождества

мышления. В связи, с чём здесь же у автора наблюдаются, и определённые

неточности в структуре учебной группы или ученического коллектива которые

никаким образом не разъясняются. Практически во всех источниках возникает

сложность при употреблении понятия коллектив, под которым в педагогической

литературе может пониматься: общешкольный коллектив города, ученический

коллектив школы, ученический коллектив параллелей классов, ученический

коллектив класса а также коллективы клубного типа ( кружки, секции),

добровольные общества и микрогруппы .и.т.д. Вероятнее всего такой разнобой

употребления латинского термина «коллективус» связан с весьма

неоднозначным переводом его понятия (сборище, толпа, совместное собрание,

объединение, группа). Проблему с интерпретацией этого латинского термина

затрагивает и И.П. Подласый: «Неудивительно, что оно стало нечётким. Ясно

лишь то, что коллектив – это группа людей». Но в отличие от перевода

латинского термина, в современной литературе при употреблении термина

коллектив доминирует не 5 а 2 значения. Согласно первому под

коллективом понимается любая организованная группа людей, согласно же

второму под коллективом понимается только, высокоорганизованная группа[61].

В случае если определение группы и коллектива совпадают то под ним можно

понимать реально существующее образование, в котором люди собраны вместе,

объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной

деятельности, или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства и

определённым образом сознают свою принадлежность к этому образованию.

Классификация групп достаточно разнообразна, но наибольшее распространение

на пост советском пространстве, приобрела разработанная Г.А.Андреевой[62].

На её основании можно выделить несколько разновидностей групп: 1) Условные

и реальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые.

Но если вспомнить школьный класс то сразу становится понятным: он не

может быть условной группой, группой, где реальные личности, не имеют

прямых межличностных отношений, не встречаются и не знают друг о друге. А

так как он не может быть условной группой то под ним не может

подразумеваться любая группа. И вероятно, поэтому второе значение понятия

«коллектив» в педагогической литературе получило большее распространение.

Но для того, что бы стать высокоорганизованной группой коллектив должен

пройти определенные стадии своего развития. Набольшую известность приобрели

3 стадии развития коллектива, которые уже были упомянуты выше при

рассмотрении модели коллективного воспитания А.С.Макаренко. Но на

сегодняшний момент есть и другие подходы к рассмотрению стадий становления

коллектива. Согласно одним существует всего 2 стадии. Первая стадия –

стадия становления коллектива а вторая – его возникновение. Но самое

большое распространение получило мнение о существовании 4х стадий. Среди

тех кто его придерживается можно выделить Петровского. Он выделяет

следующие стадии развития коллектива:

1 диффузия (межличностные отношения есть, но они не опосредованы

содержанием цели)

2 ассоциация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-

значимым содержанием)

3 корпорация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-

значимым содержанием, но ассоциированы по своим установкам содержанием

групповой деятельности).

4 коллектив (на ней группа выполняет важную общественную функцию,

отвечает социальным нормам и которая способна обеспечить возможности

гармонического развития личности каждого её члена)

Определяя коллектив как группу, в которой взаимодействие и

взаимозависимость индивидов опосредуется общественно-ценным и личностно-

значимым содержанием совместной деятельности Петровский выделяет основные

признаки развитого коллектива:

1 идейная общность,

2 сплочённость членов коллектива на основе общественно значимых целей

деятельности.

3 взаимная требовательность и ответственность

4 управляемость. Коллектив как самоуправляемая система

5 устойчивость

6 взаимопомощь

7 обеспечение всестороннего развития и реализации целей каждого члена

коллектива.

Но, что интересно, группа, достигнув 4й стадии своего развития, и, по

мнению Петровского, таким образом, ставшая коллективом, не входит в

стопор. Так, например А.Г. Кирпичник выделяет следующие стадии развития на

данном этапе[63]:

1 подъм активности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2 временный психологический спад, перестройка групповой психологии

выявление недостатков, снижение удовлетворённости.

3 подъём, но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с точки

зрения психологического настроения, находился вначале.

Если обратно обратиться к школьному коллективу, первичному ученическому

коллективу - классу то мы вероятнее всего не увидим столь

высокоорганизованных групп достигших 4 стадии развития. Вероятнее всего это

связано с различными подходами к пониманию второго значения термина

коллектив в литературе по педагогике и психологии. В том значении,

которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе,

коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся

рядом важных признаков, среди которых И. П. Подласый выделяет:

1 Общую социально значимую цель,

2 Общую совместную деятельность,

3 Отношение ответственной зависимости (специфические отношения,

связанные с переживаниями по поводу совместной деятельности и её оценкой).

4 Общий выборный руководящий орган.

На основании чего И. П. Подласый мог прийти к выводу о том, что

ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально

значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая

общие выборные органы и отличающаяся сплочённостью, общей ответственностью,

взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и

обязанностях[64].

В отличие от обычного коллектива, который выделяет Г.А.Андреева учебный

коллектив имеет двойственную структуру: во–первых он является объектом и

результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов которые

определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число

членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив –

это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое починяется

особым социально – психологическим закономерностям.

С учётом того, что ученический коллектив, как правило, насчитывает

более 25 человек его нельзя отнести к малой группе[65], а значит, он не

занимает место, которое отвела обычному коллективу Г.А.Андреева[66]. В

соответствии с её классификацией можно разве что сократить возможное

количество групп, к которым можно отнести ученический коллектив. Как уже

выше упоминалось, он не относится к условным группам, поэтому коллектив

представляет собой реальную группу, а значит, представляющую собой,

существующее объединение людей, занятых общим делом и имеющих прямые личные

контакты друг с другом. Далее классифицирование усложняется. Но, с учётом

того, что в большинстве случаев состав учеников в стандартных школьных

классах складываются независимо от воли кого-либо, их можно отнести к

естественным группам. Далее же стандартный школьный ученический коллектив в

силу своей специфики обладает как чертами малой, так и чертами большой

группы и поэтому отнесение его к одной их этих групп может быть ошибочным и

возможно лишь в частных случаях.

Возвращаясь к определению ученического коллектива, данному

И.П.Подласым и сравнивая его с современным школьным классом, нельзя не

заметить некоторые несоответствия. Например, не во всех современных

ученических коллективах наблюдается сплочённость, взаимная зависимость и

общие выборные органы. Поэтому можно сделать вывод о том, что если такой

коллектив и существует в школе, то скорее как исключение из общего правила.

Для большинства же современных школ подходит другое не менее

распространённое определение ученического коллектива, где под ним

понимается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной

деятельности. Такое определение ученического коллектива даёт возможность

рассмотреть не только его внутреннюю структуру, но и ту, которая

регламентирована извне. Последнюю, чаще всего, называют официальной

структурой школьного коллектива и в неё входят коллектив класса и

общешкольный коллектив. Что касается последнего то к его существование

некоторые, в том числе и В.А.Сухомлинский, относятся весьма неоднозначно.

Есть мнение о существовании коллективов школ города и коллективах

параллелей классов. Но если первый коллектив заявлял о себе только на

словах, то последний в скором будущем может получить широкое

распространение при внедрении коллективного способа обучения,[67]

положительный опыт применения которого уже есть в практике ряда школ РФ и

РК.

2. Гуманистическая концепция коллектива.

Идеи коммунарского движения И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др.

накануне перестройки поддержаны не были, что увело от прогрессивных

методов организации коллективов. В тот период советская школа переживала

ряд застойных явлений. После формализма и усиленного влияния идеологии на

организацию коллективной жизни школы, сковывания инициативы и творчества

детей, чувствовалось их разочарование к общественным молодежным

коллективным организациям (пионеры, комсомол). Поэтому к началу 90-х

коллектив вызывал ассоциации со средством унификации, усреднения

личности, инструментом командно-административной системы управления.

В результате чего в 90-е годы коллектив стал объектом справедливой

критики педагогов, а гуманизация образования потребовала разработки новых

подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной

педагогики.

На данный момент сбалансированная стратегия в решении проблемы личности

и коллектива предполагает наряду, с ее качественным обновлением,

возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой.

Новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой

творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии,

педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение

идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации

индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития

самоуправления и творчества в коллективе[68].

Такое содержание новой концепции и возобновления интереса к вопросам

коллектива обусловлено тем, что человек – существо социальное, его развитие

невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими людьми. Он

неосознанно стремится к обществу. И в то же время человек испытывает

желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а

неповторимой, яркой индивидуальностью. При этом ему важно, чтобы эту

неповторимость видели и ценили окружающие его люди. Эти желания составляют

три группы задач его социальной деятельности:

1) социальной адаптации – активного приспособления к условиям среды,

общества в соответствии с потребностями общества и собственными

потребностями и мотивами.

2) Социальной индивидуализации – реализации совокупности установок

на себя, выделение себя из группы

3) Интеграции – достижения взаимодействия между личностью и группой,

сочетание личных интересов с интересами окружающих.

Особенности решения этих задач характеризуют особенности процесса

социализации. Социализируясь, ребенок обогащается общественным опытом,

реализует себя как личность, становится не только объектом, но и субъектом

социальных воздействий, оказывает влияние на социализацию других людей.

Такое большое значение социализации для детей требует тщательного выбора

средств, которые могут оказать действенную помощь для её проведения. И

одним из наиболее эффективных средств социализации и развития личности, по

мнению Антона Коновалова и Ольги Коноваловой[69], является создание

коллектива. И с этим можно согласиться потому, что именно коллектив в

современном обществе помогает решать существующие проблемы социализации

подростков. В коллективе вырабатывается умение договариваться, вставать в

позицию другого человека, находить компромисс, уметь быть и лидером, и

ведомым, обладать организаторскими качествами и самоорганизовываться,

входить в группу и не растворяясь в ней. Также в условиях педагогически

управляемого коллектива при реализации стремления к индивидуализации и

самореализации, выбираются способы приемлемых для общества, тогда как вне

него это встречается редко. Большую роль для личности коллектив играет и

при развитии ответственности и планирования своих действий.

Но не любой коллектив может благотворно влиять на социализацию

личности, а только тот, в котором достигнута высшая стадия развития

группы. На современном этапе развития педагогики и психологии

распространено мнение, что коллектив до такого своего развития проходит,

уже не три, как считал Макаренко, а четыре стадии своего развития. При

этом, переход на каждую стадию сопровождается изменением во

взаимоотношениях коллектива и личности. На первом этапе личность входит в

коллектив. Это происходит в короткое время, поэтому она не меняет

свойственные ей черты, достоинства и недостатки[70] от которых как раз и

зависит её положение в этом коллективе. Среди таких черт влияющих на

восприятие личности коллективом можно назвать: особенности

самовоспитания, её социальные установки[71], умения, внешность, состояние

здоровья и прошлый опыт.[72] Особую значимость приобретает последний, так

как на начальном этапе становления коллектива каждый из его членов в своём

поведении, руководствуется собственными вынесенными из прошлого опыта

нормами поведения. После в процессе взаимодействия друг с другом участники

группы постепенно выясняют индивидуальные нормы каждого, благодаря чему

происходит формирование уже групповых норм[73]. Групповые нормы выполняют

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5