Коллектив, история и современность

в коллективе одну из важнейших функций – регулятора отношений в коллективе.

Во-первых, они обеспечивают предсказуемость поведения окружающих. Во-

вторых, становятся фактором стабилизации отношений, чем предупреждают

возможность попадания в неприятную ситуацию или создания её для других. В-

третьих, они избавляют члена коллектива от тревоги и неопределённости.

В–четвёртых, нормы координируют, определяют эффективность деятельности не

только группы в целом, но и каждого её участника. И, наконец, в пятых,

нормы создают индивидуальное «лицо» каждой группы.[74]

Также, в начале становления коллектива, те или иные члены группы

проявляют разную степень активности, поэтому на этапе адаптации можно

выделить такие группы ребят как: пассивные - молча осматриваются, ждут, не

принимая никаких действий; задающих вопросы и эспериментирующих - совершают

сами или подбивают других на действия, по результатам которых делают вывод

о ценностях группы, границах возможного поведения.

На втором этапе развития группы идёт разделение на группы по интересам,

по общности недовольства или на основании знакомства до того, как она

образовалась. Деление на микрогруппы обусловлено тем, что эмоциональный и

временной ресурс человека ограничен и даже чисто физически человек не может

поддерживать устойчивый контакт с кругом людей более 7-8 человек. Как

правило наиболее устойчивые группы в странах СНГ составляют 6-7[75] человек

в США 4-5[76]. В этот период часто наблюдается непостоянство складывающихся

микрогрупп, что позволяет образованию новых связей, преодолению старых

стереотипов, расширению круга друзей и знакомых. Расширению круга знакомых

также способствует негласно существующая в обыденной жизни норма

непоощрения в людях таких качеств, как скрытность и необщительность[77].

Постепенно, таким образом, происходит ознакомление ребят друг с другом и

при благоприятном исходе этих взаимоотношений, они выходят на новый уровень

– осознания себя частью одной единой группы. Этому способствует и то, что,

как бы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые

группы и отдельные члены группы, они всегда несут в своей совместной

деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения, нормы,

особенности общения, «язык», присущие большим группам[78]. Постепенно

группа сплачиваются с её членами и микрогруппами. Сплочённость позволяет

оказывать сопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв

межличностных связей. Но этот процесс не проходит гладко, так как если

группы численностью менее 20 человек могут существовать за счёт «внутренних

сил» сцепления, группы большего размера (какими являются ученические

коллективы) подвергаются безраздельному действию сил разрыва, и их

дальнейшее существование возможно лишь за счёт притока внешнего

сплачивающего воздействия[79]. Таким внешним воздействием является общая

совместная деятельность членов коллектива и при этом, «чем выше степень

совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней

процессы колективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной

согласованности и сотрудничества»[80]. По общему правилу выбирается дело с

коллективными связями (дело, где конечный результат зависит от действий

каждого)[81]. Элементами общения при такой деятельности становятся:

свободный обмен мнениями, дискуссии, коллегиальный способ принятия решений.

Их возникновение способствуют формированию определённого отношения

личности к группе. Она может воспринимать её как помеху, как средство

достижения целей и как самоценность. При последнем восприятии группы каждым

членом коллектива, появляются предпосылки для перехода на следующую стадию

её развития.

Выход на третий этап происходит в сплочённой группе в момент очень

высокого эмоционального подъёма возникшего, как правило, результате какого-

либо яркого удачного дела. На подъеме группа может выполнять любую работу,

равно как и рутинную, так и трудоёмкую. Но мотивом является не результат

работы, а стремление быть вместе. В этом состоянии группа, как правило,

находится недолго и переходит на четвёртую стадию развития.

На четвёртом этапе, по мнению отдельных авторов,[82]может сформироваться

не только коллектив но и корпорация. Последний варрант нельзя назвать

наилучшим, так как в результате образования корпорации группа замыкается в

себе, не принимает новичков, плохо относится к переменам. Само

существование группы направлено на общение между её членами. Постепенно

развитие прекращается, возникает стопор. Целью становится погоня за

эмоциональным прежним состоянием, налаживание отношений, хотя это и

остаётся безрезультатным. Поэтому наилучшим вариантом является

предупреждение появления корпоративных взаимоотношений. Для этого

необходимо, чтобы ребята всегда видели перспективу развития, поддерживали

мотив развития. Нужны встречи с новыми людьми, выход на другие коллективы,

школы. Обязательно нужна новая деятельность. Проведение всех этих

мероприятий на 3-м этапе создаст прочное основание для появления настоящего

развитого коллектива. Диагностическим признаком, для отличия просто группы

людей и высокоразвитого сплочённого коллектива, по мнению

Л.Д.Столяренко[83], является положительный психологический климат,

доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания,

сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях

личность воспринимает группу как "мы", т.е. она для неё является

референтной. В такой группе личность воспринимает не только группу как

"мы", но и её ценности, взгляды, нормы как свои собственные, что ведёт к

ещё большему сплочению личности и группы.

По мнению же отдельных авторов, в коллективе, в отличие от кооперации,

более значительное место занимает дело и его результат[84], нежели само

общение. Благодаря этому достигается высокий уровень сплочённости,

сознательности, организованности, ответственности членов коллектива,

становится возможным самостоятельное решение коллективом разнообразных

задач, что позволяет ему перейти на уровень самоуправления. Это позволяет

развивать у каждого члена коллектива чувство ответственности даёт

возможность максимально проявить себя в решении различного круга задач и

проблем социализации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что без совместной деятельности

невозможно формирование и функционирования детского коллектива. И поэтому

определённую важность приобретает правильная организация взаимодействий

личности и коллектива при её реализации. Так при совместной деятельности

все участники должны быть, во-первых, объединены общей целью её

осуществления, во-вторых, она предполагает наличие связей её участников

между собой (вербальных, оценок действий), в-третьих, между членами группы

должно иметь место распределение обязанностей.

5. Оптимальная структура воспитывающего коллектива.

Распределение обязанностей нередко осуществляется с учётом тех статусов

и тех ролей, которые занимают ученики в классе. Социально-психологический

подход к изучению положения ученика в системе межличностных отношений со

сверстниками в старших классах показал, что статус его существенно связан с

успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость

определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые

характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность.

Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким

кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся

неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся

либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда,

особенно в последнее время, стали возникать случаи, когда в классе

высокий статус получали ученики с ориентациями низкого духовного уровня.

Причиной этому служит, как правило, обладание ими какими либо престижными

вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…

При детальном изучении взаимоотношений в коллективе обнаруживается что в

даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют

одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами,

другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками,

четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой.

Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками

неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения

организации, так и группы позиции является позиция лидера. Лидеры бывают

разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на

последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не

назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в

ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в

координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних

конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы

может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко

встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах.

Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и

хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и

хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим

определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие:

уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное

знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии

людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения

ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами,

но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт,

свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в

результате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера всем или большинством членов коллектива,

устанавливаются определённые отношения лидера с членом коллектива и целом

с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер

осуществляет:

. Подбор и расстановку исполнителей

. Доведение до них решений

. Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения

. Создание внешних и внутренних условий исполнения

. Координацию деятельности исполнителей

. Подведение итогов и анализов результатов.

В результате исполнения таких своих функций у лидера проявляется

определенный стиль руководства. Один из наиболее широких перечней стилей

руководства выделяет Л.Д.Столяренко[85]: авторитарный, либерально-

анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние

два стиля руководства создают условия в коллективе для создания

благоприятного психологического климата с высокой сплочённостью между его

членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки

для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях

руководства не представляется возможным.

Свои нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при

вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает

особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех

лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда

протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции

личности в коллективе[86] могут осложняться межличностными конфликтами и

переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и

деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив

определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую

он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня

развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-

психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу,

то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты

личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для

новичка, группа способствует ответной реакции личности и торможению того,

что в ней есть худшего[87][88].В группах относительно не высокого уровня

развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка

будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу,

но оно будет проявляться в гипертрофированной форме[89].

Но как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от

коллектива, но и от личности. Это происходит по объективным и субъективным

причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей

удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически

осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные

причины возникают из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех

социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.

Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит от

их стремления общения. Общительные ребята с коллективистскими

наклонностями стремятся проявить себя в коллективе, так как обособленная

жизнь не для них. Школьники же индивидуалистического склада, входят в

коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из

него выйти и обособиться.

При разборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива

можно было заметить, что, различные факторы мешают им развиваться строго

по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными

исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели

развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется

коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных

отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив

(нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий

взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность

отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива

естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней

превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость

и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если

очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям

коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее

нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1)

личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю

независимость; 2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям

разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных

коллективах мотив — стремление из бежать лишних и ненужных осложнений,

неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник

только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те

суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как

это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает,

и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт.

Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться

постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный

опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со

стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята

«бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство

самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по

отношению к ней в роли жандарма.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым

оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5%

опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они

наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому

способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный

опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных

коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких

противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании

дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней

нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая

формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по

сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система

ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках

организованной при участии педагогов деятельности между школьниками

устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они

остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в

коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там,

где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их

позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более

благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность

подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая

деятельность так называемых неформальных лидеров, а, следовательно, и

наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту

модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в

силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов

коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными

качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса

или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться.

Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению

социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир

становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую

систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных

коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой,

завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за

предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду,

показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый

мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда

даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их

собственные достижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное

многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом

конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических

механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также

закономерностей социальной педагогики и психологии.

В структуру отдельных современных школ могут входить также временные

коллективы. Такими временными коллективами могут быть различные кружки,

коллективы художественной самодеятельности и т.д. В последнее время, у школ

нашей республики, особый интерес появился к органам ученического

самоуправления. Что стало заметным благодаря вхождению в официальную

структуру отдельных школьных коллективов: классных старост, ученических

комитетов и т.д.

Но из всех вышеупомянутых, наиболее признанным и стабильным звеном в

официальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, в

рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно

в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть

межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того

своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные, в том

числе и не формальные, школьные коллективы.

Последние образуются, из-за того, что в любом школьном классе

независимо от возраста его членов и их сплочённости есть микрогруппы,

связанные неформальными отношениями. В одном классе, как правило,

существует несколько неформальных групп. Такую ситуацию можно объяснить

тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен[90], в связи,

с чем группа более 8 человек распадается на более мелкие[91]. Учитывая эти

особенности, существование ученического коллектива с идентичной, формальной

и неформальной структурой возможно лишь как исключение из правил. Так как

формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личных

симпатий, определённых общих интересов, в такой неформальный коллектив

нередко входят ученики из нескольких классов. На фоне неформальных групп

общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько

лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такому

своему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малых

групп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения,

рангового положения школьников в системе неформальных отношений, как

правило, оказывается доминирующей, что, безусловно, не должно оставаться

без внимания педагогов. Педагоги должны постоянно отслеживать неформальную

структуру коллектива школы и предупреждать появление неформальных

лидирующих групп с негативной системой ценностей. Кроме этого большое

значение имеет знание педагогами рангового положения школьников в системе

неформальных отношений при распределении формальных обязанностей. Важным

является соответствие неформальной и формальной позиции ученика в

ученическом коллективе, особенно при назначении лидера. По мнению

А.В.Петровского[92] таким человеком должно быть наиболее референтное для

группы лицо в отношении совместной предметной деятельности, некий общий для

группы средний член межличностных отношений оказывающий влияние на её

эффективность. В коллективе могут существовать и другие лица, занимающие

те или иные официальные и неофициальные роли и позиции о которых уже

упоминалось выше. Круг таких ролей и позиций может быть достаточно широк

и зависит от возложенных на ученика обязанностей, и внутриколлективных

взаимоотношений.

Для более полного рассмотрения темы хотелось бы отметить, что в

некоторых источниках[93] ученический коллектив как система упоминается в

качестве органической части более сложного объединения – воспитательного

коллектива. Что касается последнего в его структуру кроме детского

коллектива входит и коллектив педагогов-воспитателей.

Таким образом, можно было отметить, что структура коллектива сложна и

зависит от той группы, которую мы называем коллективом. Так, например,

обнаружилось несоответствие структуры обычного коллектива от ученического,

который помимо внутренней структуры имеет и регламентированную извне

(формальную). Такая особенность ученического коллектива предопределила

особый подход к его рассмотрению и пониманию.

4. Воздействие коллектива на личность.

При воздействии на личность коллектив использует общественное мнение.

Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребёнка.

Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес

товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием

ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те

или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся коллективное

обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение

ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его

дальнейшего становления и совершенствования.

Общественное мнение коллектива для подростка является критерием оценки

собственных поступков и собственного поведения. П. П. Блонский писал,

отмечая влияние коллектива на формирование личности: детский коллектив

является огромной воспитывающей силой к отдельным своим членам. Он

регулирует не только общественно-моральное поведение своих членов: он

доходит иногда до регламентаций мелочей, вплоть до способа до способа

выражаться, носить шапку… Регулируя поведение отдельного члена коллектива

не только подробно, но и интенсивно. Хороший, товарищ вызывает уважение и

любовь коллектива. Коллектив выделяется отдельными своими членами. Но в

случае конфликта с коллективом ребёнок рискует подвергнуться очень сильным

мерам воздействия вплоть до насмешек, издевательств, побоев, изгнания.

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции

нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может

предупредить возможные нарушения норм поведения.

Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность,

соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку

существует определённая ситуация. Что же касается общественного мнения, то

оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации,

в которой находится данный школьник.

Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю,

и на чувства ученика. Под его воздействием общее настроение неизбежно

передается человеку, нередко даже помимо его желания, и при этом

захватывает всю сферу индивидуальной психики.

Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник

испытывает на себе его влияние и не будучи специально объектом его

воздействия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится

объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива

выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение

утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное

удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём. Общественное мнение

может быть выражено в самых разнообразных формах, например: собранием,

сборе, линейке, отметить ученика, рекомендовать всему коллективу брать с

него пример, поместить фотографию наиболее отличившихся в книгу почёта.

Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на

внутренний мир и поведение личности потому, что человек живёт не только

материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое

место занимает чувства душевного подъёма, доставляемого общественным

признанием его заслуг перед коллективом. Стремление заслужить общественную

похвалу вовсе не следует рассматривать как проявление тщеславия и

себялюбие, так как оно питается не эгоизмом, а выражает нравственную

зрелость, оно говорит о том, что человек высоко ставит общественное мнение,

уважает, ценит его.

Однако подросткам не всегда присущи положительные эмоции, вызываемые

поощрением похвалой их товарищей. Реакцией могут быть и зависть, и

недоброжелательность.

При рассмотрении данной темы нельзя не увидеть, что общественная

похвала оказывается в некоторых случаях значительно весомее личного

поощрения педагога.

Обычно использование общественного мнения связывают с борьбой против

отрицательных поступков и недисциплинированностью школьников. О нём

вспоминают тогда, когда происходит Ч.П. или когда учитель оказывается

бессильным в своих попытках повлиять на ученика.

Одним из эффективных методов в педагогике можно назвать метод

одобрения, но при применении этого метода без участия коллектива,

появляется множество ненужных слухов и кривотолков в среде школьников.

Награждение сверху без учёта мнений снизу снижает эффективность самого

метода.

Общественное мнение, выражая одобрение деятельности поступка данной

конкретной личности, тем самым преследует цель повлиять на её дальнейшее

поведение, содействовать её самоутверждению.

А.С.Макаренко придерживался, как и многие современные педагоги того,

что, общественное мнение одно из наиболее, и даже наиболее эффективное

средство в воспитании личности. Он считал, что в каждый момент нашего

воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть

воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к

коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личности входящей в

коллектив.

Однако общественное одобрение не должно превратиться в некоторое

возвеличивание мнимых заслуг школьников, что может привести к появлению

зазнайства и других отрицательных черт личности.

Метод общественного обсуждения, выраженного в форме порицания, гнева,

негодования и других искореняет плохие черты подростков, помогает им в

формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от

произвола своевластия, от капризов отдельных личностей.

Публичное осуждение вызывает чувство стыда, неловкости, неприятных

переживаний перед своими товарищами. Оно способно вызвать у подростка

быструю перестройку его желаний, чувств, стремлений и воплотиться в

позитивные для педагога действия. В данном случае особо интересным

представляется мнение А.С.Макаренко, который, рассматривая данную

ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своих отношений к

коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение, подчиняясь

эмоциональному влиянию коллектива ученики «взрывают» в себе очень многие

прежние представления.

Но здесь нужно заметить и то, что наблюдения показывают: не все случаи

публичного обсуждения приводят к вышеупомянутому взрыву. Иногда наоборот

такое осуждение вызывает обиду, озлобление, возмущение. Дейл Карнеги в

своей книге «девять способов воздействия на людей, не оскорбляя их и не

вызывая чувства обиды» [94] писал, что открытая прямая критика может

вызвать совершенно обратный ожидаемому результат. Такую критику, тем более,

усиленную поддержкой всего или части коллектива, личность может принять за

оскорбление. Она может решить, что критика направлена не на

непосредственные его ошибочные действия, а на неё саму, в результате чего

она может противопоставить себя коллективу проигнорировав его требования.

Поэтому было бы разумным считать что при применении того или иного

метода необходимо учитывать то к кому применяется этот метод. Тот же метод

публичного обсуждения у определённой личности может вызвать душевную боль,

которая она пронесёт через всю жизнь. После применения этого метода

чувствительный к замечаниям человек будит в последствии испытывать

дискомфорт при нахождении в данном коллективе или даже в каком либо ином.

Личность может замкнуться в самой себе, что создаст её жизни много

различного рода проблем. Но, не смотря на все сложности применения данного

метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал.

Необходимо его углублять и развивать с учётом современных достижений.

Разрабатывая проблему «взрыва» А.С.Макаренко раскрыл соотношение

медленных изменений и скачка в развитии личности подчеркивал, что медленные

изменения являются необходимой стороной, что они, подготавливают какие то

предрасположения в духовной структуре, которые ведут к коренным

качественным изменениям. Чтобы в сознании ученика произошёл перелом,

общественное воздействие на личность должно удовлетворять следующим

требованиям:

1 выражать непримиримую волю всего коллектива

2 быть выразительным, эмоционально насыщенным.

3 отражать истину, быть объективным и справедливым.

Особенно важно последнее требование, так как отсутствие его приведёт к

тяжёлому нравственному травмированию личности.

При применении общественного мнения коллектива для осуждения того или

иного поступка совершённого личностью необходимо учитывать: характер

проступка, индивидуальные особенности личности и её душевное состояние,

отношения коллектива к личности и личности к коллективу, а также другие

факторы.

Коллектив, единодушно осуждающий какой-либо проступок товарища,

убеждается в своей силе, что очень важно для всей его деятельности. Но при

использовании общественного мнения больше всего следует опасаться

формального осуждения, когда большинство присутствующих равнодушно, молча

сочувствуют провинившемуся, или, что ещё хуже, поддерживают его. Поэтому,

собираясь подвергнуть какой – либо проступок ученика общественному

воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив, способен ли

он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделать так как,

если он будет не готов то «проработка» поведения учащихся ничего дать не

может или приведёт только к озлоблению ученика, против такого использования

общественного мнения выступал В.А Сухомлинский. Считая общественное мнение

сильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую

опасность «подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы

над школьниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в

крайних случаях.

Лишь тогда когда актив коллектива является не только творцом, но и

выразителем подлинного общественного мнения, его воздействие плодотворно.

Общественное мнение является только тогда подлинным, когда оно возникает в

процессе общения детей в виде тех требований, правил и оценок, которые

нужны им самим и творцом которых они сами выступают. При этом требования

педагога должны усваиваться не одним активом, а всем коллективом или его

абсолютным большинством. Если же их усваивает только актив, создаётся

формальное общественное мнение, которое используется им как средство

принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуациях

органы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителей

выполняющих преимущественно дисциплинарные функции.

Выразителем общественного мнения могут быть выражение отдельных органов

коллектива, уполномоченных лиц, если они безоговорочно поддерживаются

общественным мнением. В каждой конкретной ситуации когда встречается

необходимость использовать силу общественного мнения для воздействия на

провинившихся очень важно всесторонне подумать, принесёт ли пользу это

воспитательное средство, но даже и тогда, когда учитель абсолютно убеждён в

педагогической целесообразности и результативности обсуждения какого-либо

поступка нельзя допускать, что бы обсуждение это превращалось в судилище,

убивающее в личности всё человеческое, в злорадство и глумление, вызываемые

чувством превосходства большинства, в насмешки и издевательства,

продиктованные жаждой отмщения. Подросткам нельзя давать право одним без

присутствия учителя подвергать общественному обсуждению своего товарища,

какой бы отвратительный поступок он ни совершил. Критика должна быть

прямой, острой, открытой, но вместе с тем благожелательной, дружеской,

гуманной.

Специфика общественного суждения состоит в том, что даже тогда, когда

его предметом становится конкретная личность, требования коллектива

обращены не только к данной личности. Общественное мнение в это же время

влияет и на других. Оно носит предупреждающий характер, останавливая тех

учеников, которые могли бы совершить плохой поступок заставляет их

задумываться над собственным поведением.

Эффективность общественного мнения в детской среде в значительной

степени основана на том, что оно представляет позицию, разделяемую

большинством в коллективе. Поэтому индивидуальное мнение вольно или

невольно отступает перед его авторитетом, общественное мнение добивается

принятия своих требований благодаря двум основным социально-психологическим

механизмам: солидаризации и комфортности. Для того человека, который вполне

осознанно принимает коллективные нормы без какого-либо психологического

принуждения, руководствуются ими в действиях, и признаёт их требования

вполне справедливыми и обоснованными, общественное мнение оказывает своё

воздействие посредствам механизма солидаризации со своим коллективом, своей

группой.

Однако, восприятие требований общественного мнения не всегда происходит

осознанно. Иногда подросток подчиняется требованиям и оценкам общественного

мнения, не меняя своих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком

случае происходит внешнее формальное согласие являющееся результатом

психологического давления, нежелания или боязни идти против большинства. В

подобных случаях общественное мнение добивается принятие своей позиции,

используя социально – психологический механизм комфортности.

Прямое воздействие общественного мнения на личность может быть

применено далеко не в каждом коллективе, эффектность его влияния во многом

определяется уровнем зрелости и сплочённости ученического коллектива,

опытом его борьбы с отступлениями и нарушениями общепринятых норм

поведения. Из этого, однако, вовсе не следует, что в слабых коллективах в

обще нельзя прибегать к этому средству. Если речь идёт о положительных

фактах, то вокруг них можно и должно создавать общественное мнение на любой

стадии развития коллектива. Что же касается отрицательных поступков то для

обсуждения в таком классе лучше взять факт, вызвавший возмущение и гнев

всего коллектива.

Прямое воздействие самое распространённое и прочное утвердившееся в

школах форма использования общественного мнения. Но есть и другой способ

его применения – методика опосредованного воздействия она характеризуется

тем, что внимание общественного мнения приковывается не к конкретной

личности, а к таким явлениям и событиям в жизни коллектива которые требуют

общей оценки, обязывающей всех членов коллектива к определённому поведению.

Оно преследует цель, превратить всех членов коллектива в активных носителей

педагогического требования в ревнителей коллективной дисциплины

выработанных правил и норм. Метод опосредованного воздействия в отличие от

прямого воздействия, не даёт ежеминутного результата, хотя влияние его на

коллектив оказывается порой более значительным чем, широко практикуемые в

школе обсуждения не дисциплинированных учеников.

При применении метода опосредованного воздействия по созданию

общественного мнения происходило влияние на личность каждого школьника,

хотя не один из них не становился объектом специального обсуждения.

Требования педагогов как бы трансформировались и доходили до ученика не

прямо (непосредственно) а постепенно опосредованно, через воздействие

формировавшегося общественного мнения.

Таким образом, общественное мнение в детском коллективе может быть

использовано как средство прямого педагогического воздействия на личность и

как средство опосредованного воздействия на коллектив и отдельных лиц

путём создания устойчивых правил, традиций, норм отражающихся в

коллективном сознании и поддерживаемых авторитетом совместного мнения.

Необходимо заметить, что при рассмотрении необходимости прямого

воздействия (обсуждении ученика на собрании) – необходимо учитывать

наличие у детей сформировавшейся социальной нормы в отношении

рассматриваемой ситуации.

Если такая норма создана, обсуждение положительно влияет на личность,

если нет обсуждение не достигает цели или оборачивается против личности и

против коллектива. Цель руководства формированием общественного мнения –

создать такое общественное мнение, которое выражало бы социальные нормы,

ценности представления о хорошем и плохом, должном и недолжном, служила бы

основанием для образования устойчивых традиций и правил. Ведь любая

традиция, как правило перестаёт влиять как только они лишаются поддержки

общественного мнения, и , наоборот, его поддержка – обязательное условие

возникновения и внедрения каждой новой нормы.

Необходимо отметить и тот факт, что общественное мнение до

определённого времени не получает официального выражения. Оно существует в

мнении отдельных лиц.

Но вот тогда когда обстоятельства требуют выражение к явлению, факту,

поступку личности то оно получает официальное выражение, как правило,

прежде всего через органы ученического коллектива.

Сила влияния общественного мнения зависит самым существенным образом от

авторитета того, кто является его выразителем. Вот почему так важно

проявлять постоянную заботу об авторитете органов самоуправления,

использующих как рупор общественное мнение. Высокий моральный авторитет

органов детского коллектива ведёт к повышению эффективности общественного

мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способно свести на нет и

дискредитировать его как действенный воспитательный метод.

Общественное мнение становится результативным воспитательным средством,

если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к

личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера,

апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.

Заключение.

Анализ литературы, проработанной в результате исследования, а также

наблюдение за деятельностью ученических коллективов в современной школе,

убедили автора в том, что коллективная модель воспитания ещё далеко не

изжила себя, и может быть применима на практике.

Основные выводы по каждой части в форме кратких тезисов.

Научная ценность данной работы состоит в том, что автор проанализировал

теорию и практику коллективного воспитания на современном витке истории,

вычленив в ней наиболее ценное и применимое на сегодняшний день.

Практическая значимость заключается в возможности составления

рекомендаций учителям по методике коллективного воспитания на основе

проведённого синтетического историко-философско-педагогического

исследования.

Библиография.

Приложения.

Рис.2. Скелет коллектива.

[pic]

(рис 2). И. П.Иванов

[pic]

[pic]

Рисунок №3

[pic]

Рис № 4 Модели развития отношений между личностью и коллективом.

[pic]

рисунок № 5 Классификация групп

[pic]

Рисунок № 6 Стадии развития коллектива

F - уровень развития группы

D - период существования

1 - подъём активности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2 - временный психологический спад, перестройка групповой психологии

выявление недостатков, снижение удовлетворённости.

3 - подъём, но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с

точки зрения психологической направленности, находится вначале.

[pic]

рисунок № 7 распределение групп по численности членов

-----------------------

[1] collectivus — собирательный

[2]термин [не: тэ], а, м. [лат. terminus пограничный знак]. Слово или

словосочетание, обозначающее определенное понятие какой-н. области науки,

техники, искусства.

[3] Понятие - представление, сведения (об ученическом коллективе)

[4] А.Ф.Лосев, История античной философии, М.: "Мысль", 1989, стр.11-13

[5] М.А.Барг, Эпохи и идеи, М.: "Мысль", 1987, стр.203-206

[6] Э.Фромм, Искусство любить, Санкт-Петербург, Издательство "Азбука",

2001.

[7] Там же, стр. 21-22.

[8] Там же, стр. 60-61

[9] И.П. Подласый том 2 страница 61-62. ставит равенство между групповыми

и коллективными формами обучения.

[10] Киевском периоде на Руси (X – XIII вв.)

[11] патриархальная семья (большая семья), форма семьи, состоящей из

нескольких поколений ближайших родственников, ведущих совместное

хозяйство.

[12] Во Франции: в высшие сословие входили дворянство и духовенство

[13] Во Франции в третье сословие входили ремесленники, купцы, крестьяне

[14] Сочинения – Том 3. – с 75.

[15] Процесс обучения - передача знаний и навыков и их усвоение.

[16]Эмиль. ДЮРКГЕЙМ (1858-1917), французский социолог, основатель

французской социологической школы.

[17] А.С. Макаренко Пед. Соч.: В 8 т.-М.: Педагогика 1983

[18] Коллектив и личность. «Знание» 1974г. М.:

[19]Демократия: принцип организации коллективной деятельности, при котором

обеспечивается активное и равноправное участие в ней всех членов

коллектива.

[20] «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30

года» (1932), «Книга для родителей» (1937), а также педагогические

статьи.

[21] Трудовая колония для детей-правонарушителей им. М. Горького (1920-

28, под Полтавой, с 1926 в Куряже близ Харькова); детская коммуна им. Ф.

Э. Дзержинского (1927-35, в пригороде Харькова).

[22] О воспитании/ -М.:Политиздат,1988. с-10

[23] Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя С-69

[24] Макаренко А.С.Цель воспитания//Пед. Соч.: В 8т – М.Ж Педагогика 1984 –

Т.4.-С.47.

[25] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: М.: Гуманит.изд.центр Владос,

1999-книга вторая страница 71

[26] Педагогический коллектив (по Макаренко) - это коллектив

воспитанников и взрослых.

[27] Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.16, с. 197.

[28] В.А.Сухомлинский, М.Ю. Красовицкий .и.т.д

[29] О воспитании/ -М.:Политиздат,1988. с-14

[30] Азаров.Ю. не подняться тебе старик. – М.,1989 с-20

[31] Азаров.Ю Радость учить и учиться –М Политиздат 1989г с 29

[32] Азаров.Ю. не подняться тебе старик. – М.,1989 с-26

[33] Азаров.Ю. не подняться тебе старик. – М.,1989 с-26

[34] Азаров.Ю Радость учить и учиться –М Политиздат 1989г с 29

[35] Азаров.Ю Радость учить и учиться –М Политиздат 1989г с 161

[36] «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970), «О

воспитании» (1973) «Мудрая власть коллектива».

[37] Педагог-коллектив-личность «Литературная газета», 28октября 1970г.

[38] Педагог-коллектив-личность «Литературная газета», 28октября 1970г.

[39] В.А.Сухомлинский. Разговор с молодым директором школы. Стр39.

[40] Общее собрание – куда входили все члены коллектива

[41] www.1september.ru педагогика И.Иванова.

[42] приложение (рис 1)

[43] «Это - "проверка на вшивость", тренинг на "преодоление", важный момент

отбора по нравственным качествам.» www.paco.odessa.ua технология группы

(глава 9)

[44] www.paco.odessa.ua технология группы (глава 9ть)

[45] экстравагантный: Расходящийся с общепринятыми обычаями, слишком

своеобразный.

[46] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год.

[47] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с - 40

[48] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с - 123

[49] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с- 155

[50] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с - 348

[51] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с-131

[52] Симон Соловейчик. Воспитание по Иванову. Москва «Педагогика» 1989 год

с - 87

[53] главный идеолог одного из объединений кибуцев

[54] воспитательница

[55] группе равных (дословно) – коллектив при кибуцной форме воспитания.

[56] a most noble experiment

[57] коллективный сон

[58] Сравнимые с кибуцами кооперативные товарищества на базе частного

домашнего хозяйства в сельской местности.

[59] Л.Д.Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д «Феникс», 1997г. С-

276

относя коллектив к внутренне организованной группе, а учебную группу к

внешнеорганизованной, а также на с-274 относя коллектив к малой группе не

более 15 человек, тогда как современные школьные коллективы нередко

достигают 40человек.

[60] Л.Д.Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д «Феникс», 1997г. С-

277 где признаёт с одной стороны существование ученического коллектива, а с

другой стоны называет его как внешнеорганизованной структурой, так и

внутреннеорганизованной.

[61] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: М.: «Владос» 1999 – Кн2 с-63

[62] Рисунок № 5

[63] рисунок № 6

[64] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: М.: «Владос» 1999 – Кн2 с-65

[65] малая группа – немногочисленная группа людей (от3до15) Л.Д.Столяренко

Основы психологии. Ростов н/Д «Феникс», 1997г. С-274

[66] рис № 5

[67] Школьные технологии №4 В.К.Дьяченко/диалог об образовании с-82

[68] 333 стр

[69]Антон Коновалов, Ольга Коновалова\ Коллектив как средство социализации

подростка\ народное образование стр37

[70] Общие основы психологии 3-е издание М.; ВЛАДОС 1997

[71] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М.; 2001 ВЛАДОС

[72] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс т 2 ВЛАДОС 1999 с-75

[73] Бородкин Ф.М.,Коряк Н.М. Внимание Конфликт 2-е изд., - Новосибирск

Наука. 1989 с-86

[74] Бородкин Ф.М.,Коряк Н.М. Внимание Конфликт 2-е изд., - Новосибирск

Наука. 1989 с-85

[75] А.В.Петровский Личность деятельность коллектив Москва.:Политиздат1981

[76] Антипина Ф.Н. Проблемы малой группы в эмпирической философии США.

Филосовские науки 1965г.№4 с-53

[77] Бородкин Ф.М.,Коряк Н.М. Внимание Конфликт 2-е изд., - Новосибирск

Наука. 1989 с-75

[78] Социальная психология:Учебн.пособие для студентов пед.ин-тов\Под ред.

Петровского А.В. – М.: Просвещение 1987 с-143

[79] Шапиро С.И социально психологические вопросы общественной активности

школьников и студентов Курск 1971г

[80] Социальная психология:Учебн.пособие для студентов пед.ин-тов\Под ред.

Петровского А.В. – М.: Просвещение 1987 с-120

[81] Антон Коновалов, Ольга Коновалова\ Коллектив как средство социализации

подростка\ народное образование стр37

[82] Антон Коновалов, Ольга Коновалова\ Коллектив как средство социализации

подростка\ народное образование стр38

[83] Л.Д.Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д. Издательство

«Феникс»,1997 г. С - 282

[84] [85] Антон Коновалов, Ольга Коновалова\ Коллектив как средство

социализации подростка\ народное образование стр38

[86] Л.Д.Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д. Издательство

«Феникс»,1997 г. С – 286-287

[87] Педагогика под ред С.А. Смирнова 3изд М.: «Академия»1999 с-512

[88] Общие основы психологии 3изд М.: «ВЛАДОС»1997

[89] Приложение рисунок №3

[90] Социальная психология: Учебн.пособие для студентов пед.ин-тов\Под ред.

Петровского А.В. – М.: Просвещение 1987 с-159

[91] Бородкин Ф.М. Коряк Н.М. внимание: конфликт – Новосибирск.: Наука.

1989 с-76

[92] приложение рисунок № 7

[93] А.В.Петровский Личность, деятельность, коллектив М.: «Политиздат»

1982 с-153

[94] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: М.: «Владос» 1999 – Кн2 с-65

[95] Дейл Корнеги девять способов воздействия на людей, не оскорбляя их

и не вызывая чувства обиды

-----------------------

Дела коллектива

Не для коллектива

(наиболее важные)

Для коллектива

(важные)

Для члена коллектива

(наименее важные)

Для товарища

(наиболее важные)

Для себя

(важные)

+

+

-

-

+

+

Личность в коллективе

Личность вне коллектива

+

+

+

-

+

-

-

-___-

Личность и коллектив

Личность подчиняется коллективу

Гармонизация отношений

Личность подчиняет коллектив

Принимает ценности

Принимает на словах

Предписанные роли

Нонконформизм

Добровольный конформизм

Полное единство

Принимает вынужденно, под давлением, бунтует

Двойная система ценностей

Неформальное лидерство

группы

условные

реальные

лабораторные

естественные

большие

малые

неорганизованные

организованные

становящиеся

коллективные

F

D

2

1

3

2 4 6 8

x

y

x - количество групп

y - количество членов группы

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5