Конфликты в педагогическом общении

Конфликты в педагогическом общении

Челябинский Государственный Университет

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Курсовая работа

Конфликты в педагогическом общении.

Выполнил: студент группы 205

Шведов Максим Алексеевич

Научный руководитель: канд. педагогических наук

Агавелян Валентина Сергеевна

Челябинск 2001

Содержание.

Введение. 3

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом

общении. 4

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

4

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении. 8

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков. 25

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и

способы их преодоления. 40

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы

их эффективного разрешения. 40

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и

рекомендации к их преодолению. 53

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

61

Заключение. 76

Библиография. 77

Введение.

Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых

ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического

общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом

психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и

другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом

взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их

преодоления.

Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-

стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-

педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных

задач:

1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-

педагогического взаимодействия;

2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и

подростков;

3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их

разрешения.

Обработка материала проводилась с использованием следующих методов:

объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с

литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения

и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.

Во введении определяется предмет исследования, обуславливается

актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы

исследования и используемый материал.

В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как

социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-

стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков,

указываются возможные способы их преодоления.

Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных

ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении

духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.

В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического

сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев

А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом

общении.

1 Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему

социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить

следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2)

общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение

с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными

учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии,

пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности

коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а

важнейшая закономерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе

педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся,

коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом

влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение

возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и

обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат

эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на

содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной

деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое

сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает

учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им

у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в

целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины

восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал

А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто

физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на

человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано

в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы

по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».

Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к

художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не

видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.

«Хороший глаз дело наживное,— писал К. Паустовский.— Поработайте, не

ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте

месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо

написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно

так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и

десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь

видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не

равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются в партнере при передаче

ему сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше

полезной информации, чем из последующего официального ответа.

Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей

по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако

применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили

основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные

переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма

полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс,

сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке

такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки

педагога.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание

педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и

интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного

взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет

эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не

только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его

внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь

эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и

мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача.

Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень

ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся.

Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него.

Верное представление о партнере— условие продуктивности этих

воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»:

«Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается

возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура,

неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции.

Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим

компонентом процесса педагогического общения как перед организацией

воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная ( Педагогическое ( Эмоциональная ( Педагогическое

идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий

(прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции

эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического

общения.

Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было

отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза,

кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами,

или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не

реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения

экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены

заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае

многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое,

безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской

аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор

школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со

слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково

было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока

учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала

она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А

сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться,

правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно

писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной

шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца,

глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных

реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно

взирает на это. Ученик запнулся—на лице учителя тревога. Ученик

выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик

вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше—педагог

вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку.

Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель,

схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически

восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот

идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и

кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление

совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик

благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на

стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но

благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось

удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных

приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались

этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались

при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за

допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да

и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось

благополучно решить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что математика стала

для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-

Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем

его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил

свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками

всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе,

чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец,

пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы

природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и

корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно

отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно

владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он

делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво

требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных

взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в

чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы

ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя.

Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них

ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень

толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами

преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался

вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и

ученики чувствовали это».

Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно,

важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми.

Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный

компонент педагогического общения.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,

рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,

уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к

общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная

настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и

общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению

самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в

настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного

стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая

образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при

наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к

учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-

педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем,

чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.

Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.

Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых

переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них

подробнее.

Под социальным аспектом профилактики пограничных психических

расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые

сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует

упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень

разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению,

на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если

конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация

материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия,

безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых

стрессогенных факторов.

Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает

реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек.

Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет

основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих

профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и

послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение

групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-

воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение

перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей,

психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию

стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание

адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание

психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида,

использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной

деятельности.

Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в

свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система

психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих

знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан

довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики

невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически

продуманного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и

половых особенностей групп населения. Медицинские рекомендации по

поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.

В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и медицинских

предписаний относятся и такие, как тщательное наблюдение за беременными

женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации

внутрисемейных конфликтов и другие.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный

запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении

теоретического направления - педагогической конфликтологии, как

самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема

педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое

место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие

конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги:

«противоречие», «антагонизм» и другие.

Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в

педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена

человеческой деятельности, подойдем к понятия конфликта со стороны его

трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие

«конфликта» в различных науках?

Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное

разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же

понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений,

сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт»

не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» -

определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и

тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для

обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов,

противоречий

В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение

рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше.

«Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений,

стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает

разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального

конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай

обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М.,

1988) определение конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то,

что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется

понятие «художественного конфликта». Оно определяется как прямое или

опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий.

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического

конфликта»целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне.

Интерес представляет собой работы, посвященные теории

конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения

в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением.

«Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и

зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то

с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть

злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы

известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная

наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории

конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным

системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство

сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической

сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут

функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической,

управленческой н других систем. А такие параметры систем, как слабая

предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием

отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы,

вуза, института повышения квалификацни педагогов.

Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и

управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ

взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и

объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к

образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В

управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет

дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим

гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут

строиться на уровне их генерализации, сложных конструкций при возможности

их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений,

социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными

предписаниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверждений

теоретиков конфликта.

1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.

2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного

решения в сжатые сроки.

3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это

способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем. Т.

е. вполне нормальное явление.

4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные термины, как

«качество», «эффективность', «процесс», «сила». К ним примыкают специальные

понятия из социальных, психологических,

технических наук.

5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок,

устанавливать новый порядок.

6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу,

биосферу, акосферу, техносферу, живую и неживую материю.

7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с

применением математического аппарата. Первый предполагает описание

взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов.

Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход,

исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие

многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет

собой проникновение аналитика в предварительно выделенные факторы конфликта

и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий

столкновения.

8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей

конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых

развиваются процессы противоборства.

9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако,

как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта,

единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.

10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и

уникальны.

11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо предсказуемым

поведением конфликтующих.

12. В условиях научно-технического прогресса происходит изменение

эргатических систем, («эргатическая» означает единство индивида социума и

техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке

имеют место явления эргатичности поведения и мышления.

13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели

конфликта является информативность процессов и явлений в условиях

конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов

в педагогических системах имеют теоретические описания социальных

конфликтов. Один из вариантов моделирования социальных конфликтов дан в

комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем

ситемы действий «функционеров», «интеллектуалов», «руководителей». Основным

полем противоборства назван «бюрократизм» этих трех категорий

взаимодействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах:

индивидуальной, общественной и технической. Если между критериями всех

трех сфер наступает единство, конфликт исключается.

Таковы основные характеристики конфликтов с точки зрения теоретиков

конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных

высот отражения противоборства систем как естественной формы их

жизнедеятельности, можно воспользоваться известными приемами модальной

логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности

конфликта на педагогические системы, предметы, объекты. В результате можно

получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта

универсальной и работает ли она при, попытке описать педагогические

конфликты.

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах.

Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в

вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрастной и педагогической

психологии. Поэтому отметим только те строго установленные истины, которые

необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых

является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для

школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность

эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких

потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная

переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности

психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний

учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм

давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести

поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние.

Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального

школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и

прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой

взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее

потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с

переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя

ребенок получает противоположное.

Из теоретических положений по конфликтологии отметим несколько

педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сторонами. могут быть

все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители

школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По

характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными,

непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь

требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно

в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия

внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут

оказаться болезненными.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание

которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее

отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их в

связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит

создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и

этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению

конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-воспитательном процессе начальной

школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько

вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими

школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание

конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных

происшествий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.

Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в

младших, подростковых, старших классах позвляет сделать заключение о том,

что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются

вовлеченными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически

постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся

в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в

начальной школе. Около половины опрашивамых не могут назвать ни одного

конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак,

негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.

Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не

воспринимать как профессионально поучительные для студентов, которым

предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными

их переживаниями той и другой стороной.

Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:

- первая учительница была идеальной

- остается образцом педагога, к которому хотят стремиться всю жизнь

- никаких промахов, учительница-идеал

- принимали безоговорочно как образец

- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов

- вспоминается только хорошее

- исключительно опытная, мастер своего дела

- сохранились самые светлые и радостные воспоминания

- за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми

- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных

классов

- любили учительницу очень и помним до сих пор

- учительницей была мама, ее очень любили

- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что

каждое ее слово было для нас законом

- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререкаемым

авторитетом среди учащихся и родителей

- была богом, лишенным каких-либо недостатков...

Как видим, основу ретрооценки учителей начальных классов составляет как

бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в

школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где

они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки

профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов,

отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная

личность, заботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать

локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учеников,

проявляла строгость и справедливость, была тактичной.

Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся

находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности;

очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали

объяснение; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими

достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому

тону.

Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в

стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим

причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт

возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда

господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не

допускаются принципиально. К этому следует добавить еще один вывод из

фактов существования бесконфликтных взаимоотношений учители с младшими

школьниками. Вывод о возможность каждого будущего учителя выдвинуть

собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма

по образцу учителей, о которых шла речь.

Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы которых остаются в

сознании школьников надолго, на всю жизнь. В результате научной обработки

фактографических сведений конфликт ные ситуации в учебной деятельности

первой ступени общего образования открывается возможность подойти к теме с

нескольких сторон. Существенное значение для осознания всей картины

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5