Конфликты в педагогическом общении

- Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его

никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо...

- В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил

ладонью по столу, грозил вызвать родителей или администрацию школы. Сам же

был не в состоянии разобраться в том, что же происходит на его уроке...

. - Дисциплины на уроках классного руководителя никогда не было. Она

имела обычай делать замечания всем и никому. Кричала на всех сообща, не

требуя порядка от отдельных даже самых шумных учащихся...

- Учительница буквально изматывала своими громкими замечаниями по

каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом,

никакого.

- Весь класс после просмотра фильма «Республика ШКИД» на уроке

литературы выразил свой протест мычанием с помощью нераскрытого рта...

- Постоянный крик учителя спровоцировал неуважение, грубость, шум

учеников на его уроках...

- Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла нас

группой нахалов, сбродом...

- Чтобы показать свою самостоятельность, весь класс ушел с урока

литературы в кинотеатр...

- Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание

не стал демонстрировать опыт по теме...

В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований

к дисциплине в школе и на уроках. Заболел учитель химии, хотя пришла

замена, все дружно испаряются. Класс злорадствует, наблюдая грубость

ученика в адрес учительницы. В знак протеста все -не пришли на урок

учителя, который проявил несправедливость при распределении транспорта для

экскурсии. На уроке нового преподавателя все отказываются отвечать из-за

своей любви к ушедшему в другую школу. Уходят все с урока:просто не хотят

учиться. Преподаватель истории пересказывала школьный учебник. Ее не

взлюбили и на уроках никогда не было настоящей дисциплины. Студентка-

практикантка не выдержала плохого поведения учащихся и в слезах покинула

класс. А все потому, что она сначала взяла приказной тон, сама неумела

читать стихи. Не люблии классного руководителя, хотя она и отдавала много

сил работе с коллективом. Но распространяла наши секреты, нетактично

советовала, кому с кем дружить...

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной

неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости

подростков к своим учителям,— с другой. Можно ли избежать неврогенпых

столкновений, в результате антагонизма подростков и их наставников?

Разумеется, да. В этом - часть профессионализма учителей, их

натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их

безболезненного погашения.

Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь

тоже встречаются как спровоцированные педагогом проделки школьников, так и

на первый взгляд необъяснимые. Представим калейдоскоп конфликтных

происшествий, более или менее болезненные последствия которых выливаются в

стрессовые состояния.

Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку

директору срывает уроки. Ученик зачеркнул в дневнике роспись учительницы и

написал ее сам с искажениями, за что имел крупные неприятности на уровне

директора школы и родителей. Кидались желудями и попали в лицо завучу.

Соклассницу-ябеду избили за доносы классному руководителю. Дружно выступили

против принуждения петь в хоре. Зимой с урока выгнали ученицу, которая с

отчаяния побежала топиться в реке, поймали и вернули живую. Заставляют петь

на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в школе все

мальчики должны быть в белой сорочке. В гневе задним числом ставят

отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на

острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем злорадстве. Песню со

словами «цыпленок жареный», спетую на перемене мальчиком, сочли за

нецензурную и, вызвав родителей, отчитали за плохое воспитание сына.

Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто не разнимал, хотя

все видели. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла

жаловаться к директору школы...

В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку

острием вверх, в школу принесли ужа пугать учителей и учениц, обрызгали

краской кофточку, разбили окно...

Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки подростков, но

ясно одно,'что изжить многое из происходящего невозможно. Педагогика

благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется

целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что

дезорганизует учебу, препятствует формированию опыта нормальной

человеческой жизни в условиях скопления учащихся образовательной школы.

Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам

большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы

общения с подростками не могут не способствовать априорной разработке

сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности

как школьного учителя.

2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с

подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям

той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты,

связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике

оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследователями

закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного

педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате

педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки

учительского труда по его результативности по степени продвижения

школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием

стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя

в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки

безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых

преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков,

методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные

исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими

комментариями.

В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами,

как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы.

Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым

систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где

каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что

после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное

преследование ученика тот почти никогда нс идет на примирение. Острота

взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя

и поддержки соклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю.

Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например в сумку

учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают факты

снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Около несправедливо

поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в адрес

учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в

письменных работах.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей

по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый

протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок.

Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без

раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное

дело. А между тем стандартным дидактическим требованием было и остается

комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь

класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует

качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в

других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт

в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства,

надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая

знания и умения подростков.

Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков

действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с

помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями,

оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Говорит тихо -

оценка ниже. На уроке разговаривает ставят единицу в журнале и дневнике.

Учитель, явно упивающийся своей властью, выставляет двойки всем учащимся.

Не сдал во время сочинения — получай «два». Встречают у подростков протест

и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг

превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению

подростков.

Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации

при выставлении оценок определенным категориям учащихся. В числе

«счастливчиков» оказываются часто дети учителей. К методическим ошибкам и

искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания

учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка но инерции за

предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред

приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование

подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно

такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или

эмоционального взрыва.

3. Конфликты в методике обучения

Выше мы говорили о формировании дидактического интуитивного опыта у

подростков в результате их длительного участия в сотрудничестве с учителем

на уроках. Но насколько верны претензии учащихся среднего школьного

возраста к методикам преподавания учителей разных дисциплин? И вообще, есть

ли основание доверять позитивным и негативным взглядам учащихся на

технологию работы учителя во время уроков? Обратимся к высказываниям тех,

кто восстановил события школьных лет и располагает оценочным мнением по

поводу методик работы учителей-предметников, чтобы ответить «да».

Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие

методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение,

бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость

преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы

наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства

учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить»

подростков учиться., Учащиеся подроскового возраста видят, когда учитель

пришел на урок неподготовленным.

К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся

разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний

учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему :несогласие с

нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах при опросе на

уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы

учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых

учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин

этого;протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за

слабые ответы. Возмущение подростков вызывают контрольные работы,

проводимые внезапно, безпредупреждения; крикливые реакции на ответы

учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на

уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их

вопросы; проверка того, что нс было задано и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения

подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие

могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени;из-за

неумения распределить темы равномерно, в результате чего в конце четверти

начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как

на уроке учитель занимается посторонними делами: пишет письма, заполняет

какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем

межучнтельских нервных дебатов непосредственно на уроке.

Но вернемся к вопросу о том, насколько компетентны дети в оценке

подобного рода поведения учителей и имеет ли то, что их возмущает,

удивляет, раздражает, отношение к конфликтам и стрессам?

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия

нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно.

Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки

(для многих моменты клоунады на уроках, возможность повеселиться на счет

сцеп может служить ситуацией нервной разрядки, физиологического отдыха)

отличается размытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и

последствиям.

Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует

моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут

иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.

4. Конфликты в тактике взаимодействий учичелей с подростками.

Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию

учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками.

Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит

от студента и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков

решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего

учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования

практики работы с подростками невозможно. Однако мысленная проработка

реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны

конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный

запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует

необходимость восстановить возможно большее число конфликтных эпизодов, в

которые втягиваются участники учебно-воспитательного процесса в школе. По

аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим

калейдоскоп реальных событий, имеющих непосредственную связь с

рассматриваемым вопросом.

К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей,

как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным

подросткам. И если это больно переживают, но не очснь осознают младшие

школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего школьного возраста.

Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями автора

учебника.

— Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся,

необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...

— Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам.

Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...

- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и

нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на межученических контактах...

- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в

отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя и

руководители школы не скрывали и даже пытались использовать как средство

воспитания...

- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия, когда

они хотели активно участвовать в коллективных делах...

- Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же

поступки своих любимчиков ..

- Учительница русского языка. исправляла в контрольных работах ошибки

своих любимчиков, чтобы завысить им оценки...

- Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание

их природной «серости»...

- Открыто выделяли т. и. лидеров и простых смертных, что приводило к

расколу учащихся класса, вражде, дракам...

- Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые

считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически

сильные, протестуют и за пределами школы мстят учительским любимчикам...

Было бы неверным упрощать проблему диференцированного отношения к

школьникам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и

особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные

установки. Талантливых, предприимчивых, гуманистичных, культурных,

работоспособных, волевых, умеющих вести за собой людей и т. д. и

нравственно, и юридичегки, и материально, и психологически и по другим

условиям общество выделяет в особый контингент человеческих натур. Это с

одной стороны. С другой - пометить ярлыком подростка, судьбу и будущее

которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех.

Самое профессионально непростительное и подобного рола дискриминации

состоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы

все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у

подростков осознание широких возможностей своего развития.

Острее воспринимаются учащимися среднего школьного возраста

столкновения с учителями, допускающими грубо открытое или маскируемое

нарушение педагогической этики. Бестактность учителя по отношению к

подросткам справедливо относят к эпидемическим явлениям. Быть может, это

объясняется отсутствием юридических требований к правовой подготовке

учителей и тем, что в учебные планы педвузов не включены теория и практика

педагогической этики? Ансамбль болезненных последствий публичного

посрамления будущего взрослого человека на глазах сверстников

труднообозрим. Эту часть главы следует проработать с особой тщательностью,

чтобы в личном профессиональном кодексе педагогической чести был комплекс

клятв себе исключить оскорбление школьников в любых случаях.

Далее вниманию читателя представляются иллюстрации педагогической

бестактности во всем ее многообразии. Не прибегая к точной статистике

распространенности конкретных видов психологического травмирования

учителями подростков, рассмотрим факты, расположив их по убыванию частоты.

5.Конфликты этики

Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей

авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и

наоборот. Каких только драм ни возникает по этому поводу! Кажется

непримиримости к подобного рода поступкам подростков со стороны учителей

нет предела...

- Семикласснице на уроке передали записку с приглашением прийти

послушать музыку. Учительница потребовала записку. Получив отказ,

прекратила урок до тех пор, пока записка не оказалась в ее руках. Прочтя ее

вслух, она без смущения продолжила занятия...

- На уроке учителем перехвачена записка девочке от мальчика, который

пригласил ее в цирк. Текст читается классу и учитель обрушивается на

подростка, которому рано и стыдно так делать...

- Учителя высмеивают симпатии мальчиков к девочкам и девочек к

мальчикам, приглашая посмеяться весь класс...

- Подростки невзлюбили уроков учителя после его насмешек над дружбой

подростков-девочек с мальчиками.

- Увидев, что ученик подержал руку девочки в своей руке, учительница

посоветовала лучше учиться, а потом заниматься любовью...

Отобрать послание у подростка, прочитать его при всех с

соответствующими интонациями, пригласить класс посмеяться над

корреспондентами - типичная форма вмешательства учителей в отношения

подростков. Не стесняются наставники и в выражениях: «рано женихаться», «не

показывай своего неравнодушия к Д.», «с мальчиками по улице ходить есть

время, а на уроки его нет», «какой же ты кавалер?», «сенсация! у нас в

классе появились влюбленные.» Типичная реакция подростков — слезы

(девочки), побег с урока (мальчики) и, конечно, ненависть к

«разоблачителю».

Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему

виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине. Некоторые учителя

сами или даже с помощью вызванных к доске помощников мужского пола пытаются

изменить внешний вид виновников этого рода нарушений. Способы оскорбить

ученика разнообразны: передразнивают речь, имитируют непонравившуюся

походку, смеются над неудачными движениями; выносят словесные экзекуции на

собрание, в том числе родительское .обзывают тупоголовыми, уличными

девками, свиньями, вечно больными, неряхами, бесперспективными, пригодными

учиться только в ПТУ н так далее.

Какие способы обращения учителей с подростками оказываются

ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь

доминируют прежде всего высокомерие учителя, демонстрация своего

интеллектуального превосходства, отсутствие индивидуального подхода, крик,

унижение личности, окрики. У подростков выворачивают карманы, а чтобы не

разбежались при проведении каких-то работ отбирают сумки, кричат на

отдельных и всех вместе и так далее. Но наиболее болезненные травмы

учащимся среднего школьного возраста наносятся учителями, жестокими,

способными на педагогические правонарушения. Явления педагогического

аморализма выходят за рамки собственно педагогических ошибок или неудачных

методов общения учителей с подростками. Здесь имеют место пограничные с

криминальными формы поведения взрослых. Перейдем к конкретным происшествиям

подобного рода и охарактеризуем учительскую жестокость, которая, хотя и

встречается не так часто, но психотравмы от которой особенно тяжки.

К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести

оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с. крайним

бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные надругательства

над провинившимися школьниками. В качестве примера приведем несколько сцен.

- Восьмиклассник полной комплекции в ответ на слабый отвит по

литературе услышал от учителя: «Жиром оброс, а умом не обрастаешь».

Оскорбленный ученик перешел в другую школу.

- Учительница математики в 5 классе всех, кто плохо выучил материал к

уроку, называла «мразью».

- Учитель труда обращался к девочкам, называя их «идиоточками».

- Преподаватель физкультуры обозвал восьмиклассницу при всех

«орловской лошадью».

- Ученица перепутала тип предложений, а учительница русского языка,

показывая на нее пальцем, сказала: «Нет, вы посмотрите на нее! Да ты,

голубушка, оказывается, дура!»

- Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их

бестолочью и коровами.

- Учительница литературы так прокомментировала разговоры двух учеников

во время своего объяснения: «Дома будете любезничать. Он скоро будет лезть

тебе под юбку, а ты улыбаешься. Развелись подобные шлюхи»-. Класс смеялся,

девочка побагровела.

- Преподаватель математики- самой красивой ученице в классе:

«Тебя природа наградила красотой. На голове копна, а в голове пусто,

солома».

- Высокорослому ученику было сказано на уроке: «На голове блестит, а в

голове свистит».

— Особенной изощренностью отличалась учительница черчения. Никогда не

забыть такие слова в адрес учеников, как «дубина». «корова»-, «кретин»,

«мерзавец». Не отставал от нее и учитель физики.

— За опоздание на рентген классный руководитель обозвал семиклассниц

«босячками».

— Увидев в классе новенькую ученицу, учительница воскликнула:

«Что это там за рожа?»

- К слабоуспевающим учительница всегда обращалась, называя их

«дебилами» и «Митрофанушками»...

Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы

воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но

жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Делается это публично и

безбоязненно, хотя взрослые люди должны быть осведомлены об уже упомянутой

статье 131 УК РФ, где за публичное оскорбление виновник подвергается

уголовному наказанию.

Далее по нарастающей рассмотрим более непростительные формы обращения

учителей подростковых классов со своими воспитанниками.

Они дальше от собственно педагогического выражения гнева и ближе к

криминальному поведению лиц, чья власть над подростками нередко ставит их и

их родителей в незащищенное положение. Правовая неграмотность школьников,

как и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой может

сохраняться конфликтогенный учительский беспредел. Социальные условия даже

единичного издевательства педагога над отдельным подростком, когда подобные

сцены происходят глазах у коллектива учащихся, приобретают по своим

вредоносным последствиям широкомасштабный травмирующий результат.

...Биолог, зная о перенесенной болезни ученицы и ослаблении ее памяти,

преследует ее за забывчивость и твердит, что глупее се в классе никого нет.

...Заикающемуся подростку учитель советует вообще не раскрывать рта.

...Переболевший в детстве полиомиелитом подросток не может качественно

выполнить чертежа, у него дрожат руки. Учитель черчения на каждом уроке

высмеивал его.

...Преподаватель математики спрашивает слабоуспевающую

восьмиклассницу, не болела ли она в детстве менингитом.

...Преподавательница литературы, вызвав к доске восьмиклассницу и

убедившись в ее неподготовленности, более 20 минут потешается над ней.

Неправильно ей подсказывает, а та повторяет, класс смеется.

В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры

воздействия учителей на школьников рассматриваемой возрастной ступени.

Типичный сценарий. Подросток не дает работать классу. Учитель пытается его

удалить словесным требованием. Тот нс выполняет. Учитель применяет силовые

методы от вытаскивания за руку или за воротник, до выбрасывания в дверь

нарушителя дисциплины. Школьников, доводящих учителей до потери

самоконтроля, бьют линейками, указками, треугольниками, книгами, ладонями,

кулаками. Стучат пальцами по лбу. Треплют за волосы, хлещут плетенкой от

ключей, дают щелчки. Гоняются по классу за нарушителем дисциплины, чтобы

изолировать его от работающих сокласспиков...

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый,

преследователь и зрители, т. е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные

состояния тех, других, третьих? Страх? Любопытство? Злорадство? Приступ

смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают

инструментами психометрии, способными прослеживать сиюминутные психические

состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остается

лишь обратиться к результатам специальных исследовании, к которым мы и

перейдем.

Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к

рассматриваемой теме боятся, опасаются а) некоторых учителей, б) внезапного

опроса на уроках некоторых предметов, в) получения отрицательных отметок,

г) придирок учителей, д) оказаться посмешищем сокласспиков, е) неприязни

своих товарищей, ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении,

з) хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д. Американский

психолог С. Холл исследовал т. н. школьные страхи и в своей публикации

приводит следующие данные. Среди причин страхов школьников США встречаются

такие, как боязнь оказаться смешным, в результате которой ученик никогда не

задавал вопросов учителю; страх потерять свое место в классе, боязнь

проститься на экзаменах, страх землетрясения после его изучения на уроках

географии. Тот же автор приводит ряд примеров подавления страха

школьниками. Страх может уничтожаться обращением к самому себе со словами:

«Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и

совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбовь к причине

боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если

бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о

стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека

зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть

как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности

служит их способность устранять неблагоприятные факторы и овладевать

благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом

на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе

представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е.

конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит

соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны

учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя

сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985,

№. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в

русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя

и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на

уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное,

преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же

осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно

обнажается целесообразность каждого действия подростка и учителя. Можно

себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей!

Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя

десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е.

подростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуждают

и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед.

Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к настоящей, а не

демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся

определенной характеристики, чем-то напоминающей личностный стандарт.

Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению

автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое

поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-

эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению

намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным

успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.

Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe

Beitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения

психоанализа обучение как принуждение школьников к достижению хороших

результатов. Обучение, познавательная работа детей представляют собою

вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то

вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного

развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно-

общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный

подход психоаналитиков к самочувствию учителей и подростков может выводить

на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание

категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.

Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о

конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками.

Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния

школьников, которые влекут за собой долговременные негативные следствия для

школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых,

существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей

среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

Выводы к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-

психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих:

общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым

коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с

коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная

идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую

функции.

3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых

переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом

общении: социальный, педагогический, медицинский.

4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три

группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.

5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на

следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере

дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4)

конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты

этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и

способы их преодоления.

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы

их эффективного разрешения.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость

от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к

рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные

негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема

принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать

принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства,

переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• напряжение мускулов;

• общее ощущение дискомфорта;

• головная боль;

• боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые

чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо

решаете неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

• ученик царапает парту;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

• школьники портят учебные пособия;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5