Конфликты в педагогическом общении

конфликтно-стрессовых событий имеют такие группы фактов, как сведения об

участниках конфликтов, переживаемых младшими школьниками; данные о сущности

конфликтных ситуаций, их сценариях. И, конечно, о последствиях.

В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и

основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько

сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успевающими школьниками и

детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и

неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С

другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди

них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и

большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе

конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество

учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с

учителями по их успеваемости и авторитету в коллективе представляется в

равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и

практика общения с учащимися которых сопровождается конфликтами (напомним,

они составляют приблизительно половину) включает все типы по рейтингу

степени их профессионализма.

Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по

содержанию и сценарию можно условно разделить на три группы: дидактические,

этические и прочие. Для получения по возможности реальной картины сценариев

конфликтных столкновений обратимся к сжатому их описанию. После

своеобразной их «инвентаризации можно перейти к обсуждению, комментариям,

выводам.

1. Конфликты дидактического характера

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по

существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений

ученик-учитель,, где возникают психотравмы школьников. Происходят они на

уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения

учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее

всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные

приемами дисциплинирования младших школьников. Можно составить своеобразный

инвентариум подобного рода примеров.

- Все шумят, а удаляется из класса только один ученик.

- Чтобы пригласить родителей к учительнице по поводу успеваемости их

детей, у мальчиков отбирают портфель, шапку.

- Ставят на ноги за парту надолго за мелочь.

- Не разобравшись в мотивах строго наказывают девочки дома несчастье,

а ее за опоздание на урок при всех стыдят.

- Виноваты в нарушении порядка на уроке двое, а наказывают одного из

них, явно не симпатичного учителю.

- Новичок по неосторожности разбил в классе окно, за это одно

учительница клеит ему ярлык недисциплинированного.

- Пропадают в классе деньги из сумки учительницы, устраивается

повальный обыск, а деньги никто не крал. Они в другом месте.

- Весь класс не выучил стихотворения. Учительница предложила всем

одеться и идти за родителями.

- Снижают оценки за дисциплину на уроке развеселившимся ученикам.

- Организуют следствие по поводу вырезанного на крышке стола в классе

портрета школьника.

- Наказывают упражнением встать-сесть» за негативное поведение на

уроке, но оно не делает учеников дисциплинирпованнее.

- Во время субботника в классе все так старались, но невзначай

раздавили стекло. Все хорошее не принимают во внимание, а класс получает

строгое внушение от директора и учительницы.

- Учительница, обнаружив в тетради повторные ошибки, имела привычку

рвать тетрадь и комментировать это повышенным тоном.

- При попытке удалить недисциплинированного ученика из класса, встретив

его нежелание подчиниться, учительница нервно и громко комментирует это

событие.

- Не разобравшись в причине ссоры двух групп учащихся, наказывают обе,

в то время как одна из сторон была абсолютно права.

- Пересаживают мальчиков и девочек, оказавшихся за одним столом, в

разные места и вслух мотивируют это тем, что им еще рано сидеть так близко

и надо одному из них лучше учиться, чем искать близости к однокласснице.

- Ставят ученика в угол перед классом надолго, до двух уроков.

- Рассерженная учительница выхватывает у ученика ручку и бросает ее на

пол.

- Под предлогом отсутствия у ученика старательности, вслух заявляют о

своем отказе работать с ним.

- Не разобравшись, обвиняют ученицу в подсказках, которых не было, и

удаляют с контрольной работы из класса.

- Удаляют ученика, из класса, одновременно выбрасывая его портфель. А

выкатившиеся из него посторонние предметы (шарики, колесики и еще что-то)

забирают себе...

В каждой иллюстрации, взятой из практики, налицо конфликтующие и

свидетели конфликта. Есть основание думать, что следы нервных переживаний,

вызываемых этими и подобными столкновениями между детьми и их наставниками,

имеют неодинаковые последствия. Острее переживают столкновение сами

конфликтующие и, конечно, прежде всего школьники. Что касается свидетелей,

то их реакция, вероятно, индивидуальна. Сила психического переживания

определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами

восприятия человеком человека, конформности, значимости для малыша

наблюдаемых событий, так и множеством индивидуальных различий наблюдающих

за подобного рода происшествиями.

Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют

поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по

отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием.

Поэтому не сложно каждому студенту в процессе формирования своего

педагогического профессионализма составить на этот счет своебразные кредо,

самозапреты. Как далее можно увидеть, дискриминационные формы общения

учителей начальных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно

для тех, кто намерен сократить или исключить из своего стиля работы с

малышами психотравмирующие формы общения. Обратимся к форме инвентариума и

приведем ряд иллюстраций, которые почерпнуты из практики.

- Делят учеников на способных и неспособных. Открыто говорят об этом

при всех учащихся. Предрекают неспособным второгодничество.

- Отличникам дают поручения. Остальные оказываются свидетелями их

успешной работы.

- Часть учеников называют по имени, часть по фамилиям, подчеркивая этим

свое неуважение и отчуждение к тем, кто не нравится.

- Чрезмерно хвалят успевающих и дисциплинированных учащихся.

- При ссорах отличников и остальных наказывают неотличников.

- Во внеурочное время беседуют о разных вещах преимущественно с

отличниками и хорошо успевающими. С остальными и особенно с теми, кто по

успеваемости слаб, держатся сухо.

— Превозносят отличников, ставят рядом неуспевающих. Последним

предсказывают серое будущее.

- Снисходительно комментируют факты невыучеиных уроков отличниками и

наказывают за это же слабоуспевающих учащихся.

Необъективность во всем по отношению к школьникам с неодинаковыми

успехами в учебе.

- Автоматически ставят высокую оценку за слабую успевамость по

рисованию отличникам по другим предметам.

- Не открыто, но явно больше отдают себя хорошо успевающим ученикам.

Остальные не чувствуют педагогической теплоты.

- Дети учителей пользуются послаблением, благодаря взаимной

солидарности «педагогинь-мамочек».

- Из-за плохого зрения ученика сажали за первый стол, и это заметно

раздражало учительницу. Видно, что она не хотела с ним возиться.

Очень трудно найти позицию в общении с учениками, вызыающими у педагога

естественные чувства симпатии и антипатии. Еще А. С. Макаренко выступал

против тактики «ровного голоса» по отношению к учащимся. Нельзя

игнорировать и известные в теории педагогики принципы индивидуального

подхода к личности школьника. Профессионально естественным считается

неодинаковые отношения учителя к учащимся с разными способностями и

трудолюбием, характером и даже внешним видом, не говоря уже о поведении и

культуре вообще. И в то же время следует считаться с травмами, которые

наносятся психике младшего школьника со стороны учителя, если он игнорирует

болезненные переживания ребенком фактов дискриминации.

Третью группу дидактических конфликтов образуют события, происходящие в

ситуациях оценки успеваемости младших учащихся. Студенту уже в период

подготовки к школьной практике следует основательно продумать свою тактику

в этом деле. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке

учителем знаний и умений на уроке?

- Допускается двуличие в оценке, когда в тетради ставят «З», а в

журнале - «4».

- Оценивают устные ответы и письменные работы несправедливо.

- Завышают оценки по просьбе родителей, по знакомству с ними.

- Занижают оценки новичкам, чтобы продемонстрировать свои якобы более

высокие требования к знаниями по предмету.

- Неравномерны требования к ответам. Нередко они зависят от настроения

учительницы и непонятно от чего-то еще.

- Могут ставить оценки по инерции:предыдушие отметки «5» влияют на

последующие.

- Не принимают во внимание старательность, с которой выполнены

практические задания.

- Ставят двойку за неумение рисовать, которому еще не научили.

- Снижают оценку за грязные записи в безупречно по содержанию

выполненной контрольной работе. Ученик никак не может понять, почему

правильно выполненная работа получает заниженную оценку.

- За одинаковые ошибки в диктанте выставляются разные оценки. Ученики

приходят к выводу, что у учительницы есть «любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько причин недоразумений возникающих в

ситуации оценивания успехов учащихся на уроке. Одна из них — это отутствие

строгих единых критериев и измерителей уровня знаний учащихся, особенно по

гуманитарным дисциплинам. К этому следует прибавить зависимость оценки,

которая формируется в сознании учителя, от его состояния, настроения,

подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка на вопросы, к

тексту письменной работы и др. Наконец, существует негласное правило

использовать оценку как стимул познавательной активности, старательности

ребенка. И еще одна тонкость ситуации оценивания - гибкость использования

самого результата и трудоемкости его достижения со стороны ученика. Бывают

такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не

свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации

их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего

превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал.

Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя.

Резюмируя приведенные факты и комментарии, подчеркнем главное -

профессиональную значимость осознания студентом сложности и

труднопредсказуемости последствий ошибок при проверке учебных успехов

учащихся младшего возраста. Необходимость максимального аналитического

внимания к процедуре контроля успеваемости.

Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях дидактических

взаимодействий учителя с младшими школьниками встречаются такие, как

служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными,

пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи

родители имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление

ученика за дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и

пр.

2. Конфликты этики

Переходим к наиболее стрессогенным конфликтным ситуациям, которые

граничат с фактами профессиональной слабости и даже непригодности человека

выполнять функции учителя младших школьников вообще. Классификация грубых

нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов

дает основание выделить прежде всего типы проявлений бескультурья педагога,

его бестактности, оскорбительного обращения к малышам. Крайний ряд

конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и

поступков учителя в обращении с учащимися.

Именно в таком порядке можно будет представить фактический материал,

взятый из практики путем экспертизы отдаленных последствий учительского

произвола в начальной школе. Хотелось бы предупредить студентов от ошибки

переноса конкретных фактов на всю систему дидактики младшего школьного

возраста. Дело в том, что в обзор конфликтных ситуаций включены реальные

события без статистического их представления. Может возникнуть

неправомерное расширение их частоты. И тогда вся система обучения младших

школьников предстанет в мрачном свете. Продумывая факты непедагогического

поведения учителей начальных классов, следует помнить, что мх состав дан в

перечислительной форме. Следовательно, в общий перечень могут попасть

редкие случаи и, возможно, уникальные. Тем не менее будущему учителю

следует учесть и единичные факты аномалий.

Одним из источников анализа конфликтных событий в начальной школе могут

служить и собственные воспоминания студента о той поре своего школьного

детства. Вообще можно допустить мысль, что изучение данных этого ученика

может стимулировать воспоминания студента и поиски подобных или близких

столкновений, свидетелем или участником которых он оказывался, будучи

учеником начальных классов.

Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении с

младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.

1. Учительница с широким набором проявлений бестактности:

несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка

вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное

невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица

подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время - заискивание

перед директором.

2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

- приходят в возбужденное состояние из-за невыполненных домашних

заданий и обзывают учеников оскорбительными словами;

- интересуются на уроках неблагополучными семейными делами, спрашивают

о разводах родителей, употреблении ими спиртных напитков;

- преувеличивают тяжесть поступка учеников: девочка забыла дома галстук

и получила от учительницы при всех замечание в форме: «вот такие ученицы

позорят нашу школу». Ученица проплакала весь урок;

- в ответ на желание ученицы читать стихи на утреннике к 8-му марта,

последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но умеет читать лучше;

- для выяснения, кто бегал по окрашенному полу, всех разули и

предложили поставить обувь вверх подошвами возле себя;

- удаляют из класса, сопровождая это сильными криками;

- учитель, заметив подаренные девочке духи одноклассником, высмеял его

перед всеми. Тот со слезами выбежал из класса;

- учительница собрала всех девочек класса и объяснила, как неприлично

ходить в кино по приглашению мальчика, купившего билет за свой счет;

- третьеклассникам рассказали о том, какие нехорошие у них родители:

пьянствуют, не следят за детьми. Девочка, мать которой отнесли к подобного

рода дурным родителям, плакала и возражала, говоря, что ее мать хорошая;

- после обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница сказала:

«ничего путевого из тебя не выйдет»;

- комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих

отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама недостойна такой хорошей

оценки»;

- в ответ на невыполненное задание учеником, отец которого пил и ушел

от семьи, учительница заявила: «Ну, конечно, отец тебя всем обеспечивает.

Зачем тебе учиться.»;

- обсуждают при всех неполадки в семье отдельных учащихся;

- грубо высказываются по поводу комплекции ученика;

- первого сентября на третьем уроке девочка под партой ест пирожок.

Учительница высмеяла ее перед всеми и поставила в угол;

- учительница, обнаружив у двух девочек на уроке записки «Люда + Витя»,

«Оля + Коля» провела расследование, кто же эти Витя и Коля. Расплакавшиеся

авторы записок не могли ответить на вопросы, т. к. Витя и Коля были ими

выдуманы;

- учительница на уроке, обнаружив двух учениц с челками, закрывающими

лоб, ставит их перед классом, стыдит и выгоняет с предложением очистить лоб

от челок;

- ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница

обвинила его в зависти, будто ему такой чистой тетради не вести никогда;

- в ответ на незначительное нарушение дисциплины учительница заявила,

что этому мальчику никогда не «светит» быть настоящим человеком, а быть ему

пьяницей, как его отец;

- у второклассника не было отца, и он поэтому не мог ответить на вопрос

учительницы, как его отчество. Та стала выспрашивать, за что отец оставил

семью;

- учительница передразнивала произношение учеников;

- ученица не подготовилась к уроку и сказала об этом наедине

учительнице, сославшись на неблагополучную обстановку в семье. Позже, когда

эта ученица слабо отвечала на вопрос, учительница сказала: «Что опять у

тебя дома... ?» при всех;

- учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам (3 класс)

поздравить своих отцов с праздником, добавив «пока они не пьяные»;

- учительница, замети» что второклассник провожает девочку домой и

несет ее портфель, спросила, получили ли они квартиру, раз мальчик идет в

другую от своего дома сторону; - слабоуспевающий мальчик благодаря помощи

девочки стал учиться лучше, на что учительница отреагировала словами, что

они еще маленькие для любви...

Прервем эпизоды учительской бестактности и обратимся к ее интерпретации

с точки зрения психологических последствий, которые остаются в памяти детей

па всю жизнь. Напомню, что все без исключения приводимые выше и далее факты

хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и

институтскими студентами, восстанавливают в биографическом прошлом то, что

оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфликтов,

поучительность которых не вызывает сомнений.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений,

к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего

конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии

учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные последствия,

которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации

поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в

ответ на общепринятые требования, которые предъявляются учительницей

начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для

малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты

послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к

учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя,

падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля

поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками,

чтобы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди

судьбоносных последствий конфликтов для учащихся встречаются - перевод в

другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех

случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители

безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы

или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных

событий: в сторону самочувствия школьников и их наставницы. Наконец, имеют

место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собое

осознание ошибок, извинения учащихся, учителя и последующий процесс

эмоционального замещения пережитого другими конкурирующими положительными

происшествиями. В редких случаях результаты конфликта загоняются вглубь,

конфликтогенные факторы остаются без их преодоления.

Существенное значение для формирования этической позиции учителя

начальных классов и мет ряд этико-педагогических и интроспективных

аналитических и предписывающих истин. Отметим прежде всего такой парадокс,

как сознательное включение в свой методический арсенал форм бестактного

поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей сигналов о

недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним. Более

того, не имея иных педагогических средств и инструментов управления

познавательной деятельности учащихся и в особенности при их сопротивлении

обучению и воспитанию, чем бьющие по психике, приводящие к сиюминутному

результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.

Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками учителей стоят их

аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдержанности, склонности

к вспышкам, отсутствия механизмов саморегуляции. Здесь многое зависит от

профессиональной педагогической культуры учителя. От умения предвидеть

возможные причины своего взрыва и отработать сценарии управляемых нервных

переживаний, которые поддаются включению в методику использования эмоций

для решения педагогических задач.

Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с

младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные

обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малышей, фактическая

безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их

познавательнолй деятельности. Положение усугубляется неспособностью

учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои

ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко

выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного

наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика

будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники

безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей. Из

практической психологии определенную базу для выработки этической культуры

учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком.

Имеется в виду прежде всего так называемый интсрсубъектный подход к

обоюдному восприятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-

субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного

ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с

перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях

индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической

этики могут способствовать выработке этих навыков.

3. Запредельно—этические конфликты

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых

антипедагогических форм поведения учителей начальных классов. Если в

предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным

фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках

отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы

педагогов. К тому же элластичность, переключаемость, способность замещений

эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на

возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят

конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их

возникновение спровоцировано педагогическими «правонарушениями». (Запомним

этот термин, чтобы вернуться к нему после рассмотрения темы, ввести в

педагогическую лексику.)

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе

учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические

конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная

школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью

фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими

школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью

крайнос тей педагогических правонарушений в поступках учителей при их

взаимодействии с детьми этого возраста. Обнаруживаются две разновидности

педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов

общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое,

как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует

статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление

публично, подвергаются уголовному наказанию. Словарь оскорблений малышей не

столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам.

Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления младших

школьников, образуют такой постыдный для взрослых словарь: «дурак»,

«болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься как свинья

в апельсинах», «мешок с костями», «идиот», «козел», «тюленья шкура»,

«осел», «бестолочь», «твердолобый»...

Другая форма правонарушений учителей младших классов — физическое

воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор

приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой,

выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью

пощекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят зл уши к доске и из

класса...

Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести

вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение оценок

детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению

учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести и

такие стрессогенные факты в поведении учителей, где проявляется их

жестокость по отношению к малышам. Фактографический анализ свидетельствует

о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу школьника

выйти из класса по естественным потребностям. И затем — высмеивание ребенка

по поводу лужи под партой. Поручение танцевать девочке с физическими

недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание перспективой

исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение

ребенка до обморока криком. К проявлению жестокости относится незнание о

том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.

Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые свидетельствуют

об отсутствии у учителя находчивости, умения безболезненного регулирования

поведения младших школьников, педагогической «неловкости». Учительница

ругает девочку за ее поведение, а стоящие рядом учителя возражают ей и

говорят о достоинствах ребенка. ...На глазах класса завуч и учительница

говорят «по-крупному» о переводе детей в другой класс. Это приводит к бунту

учащихся, вовлеченных в ситуацию. ...Молодая учительница стала часто

приглашать миловидного отца одной девочки. Возник роман между ними.

Впоследствии учительница переехала в другой город, а девочку перевели в

другую школу. ...Несчастье в семье учителя сильно сказывается на его

отношении к ученикам. ...Администрация школы не замечает, как учителя

заменяют уроки пения, рисования, физкультуры уроками математики,

чистописания, русского языка...

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризующих

взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеобразовательной

школы. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины

детских психических переживаний, возникающих по вине их учителей. Сложность

проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным

жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или

другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не

испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем

рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье которого к

подобным методам никогда нс прибегают. А у ребенка формируют сознательный

протест против оскорблений распоясавшихся взрослых людей. Рассмотренные

ранее характеристики стрессов с точки зрения их индивидуального восприятия

находят в данном случае свое безусловное подтверждение.

Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах,

разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школьников,

отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем

собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему

порог школы.

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями

существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного

обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных событий,

детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к

характеристикам подросткового возраста, которые даются в традиционных

курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики,

который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период

развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы

учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как«кризисный»,

«трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т.

д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к

романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он

склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое

подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, подростки - это

настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это

настоящий наставник без страха и упрека.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубости,

недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне

благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя

начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное

представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на

веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать

протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой

отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях

подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для

будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и

обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий,

способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий при

взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности

школьников. Выявлено три разновидности общительности.

1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с

ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой,

кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть

надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной

жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник

формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3) Школьники, склонные к гупповой общительности. Из них формируются

стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми,

так и с предосудительными программами взаи модействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения

один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности

подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт,

поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает

в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д.

Перед ним демонстрируются неповторимые персональные модели руководства

познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами

средней руки, нервными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски

одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями.

Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов,

недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем

к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя нс отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий

учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не

значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно,

встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего

рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых

переживаний учащимися и учителями.

1. Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и

конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить

в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и

редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный

процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как

неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как далее будет

показано, действия подростков в их индивидуальной и групповой формах часто

противоречат здравому педагогическому смыслу и происходят как проявление

того, что в истории педагогики известно под именем «дикой резвости». Обе

конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии

аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки,

плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых

связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.

1. Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать

познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из

практики общеобразовательной школы.

- Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил

домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая

внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из

класса...

- Уроки географии в сравнении с другими были неорганизованными.

Подростки потешались над учительницей, которая часто бросала класс и

уходила...

- Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, нс умел учить,

боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или

завуча...

- На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести

порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это

обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5