Конфликты в педагогическом общении

4. Он предоставляет клиенту принимать ответственность за выполнение или

невыполнение предлагаемых им мер и за полученный результат.

Как добиться того, чтобы школьники вас «пригласили»? Конечно,

практически любой учитель имеет какую-то экспертную власть над учениками,

что значительно помогает ему в консультативной деятельности. Однако этого

мало. Необходимо еще провести специальную операцию по предложению своих

услуг ученикам, например, так:

— До меня дошли слухи, которые заставили меня подумать, что у вас возникли

некоторые проблемы. связанные с тем. что некоторые взрослые выражают

недовольство тем, как вы одеваетесь (проблемы могут быть любыми).

— Я достаточно много прочитал и обдумал эту проблему (у меня есть

некоторые идеи. решения и т.п.) и думаю, что вы могли бы найти что-то

полезное в этом.

— Я бы хотел рассказать вам об этом и узнать ваше мнение.

— Могли бы мы с вами выделить время, удобное для вас, для того, чтобы

просто посмотреть, заинтересуют ли вас мои идеи?

Обычно такое «приглашение» к консультированию срабатывает, поскольку

не содержит негативной оценки школьников, не является навязыванием идей

учителя, а просто сообщается о просьбе проведения небольшого собрания.

Еще раз — пока вы не абонированы, консультирование не может быть

начато!

Как тщательно изучить факты, события, информации»?

Очень часто школьники сразу отказываются от «услуг» учителя в качестве

консультанта просто потому, что тот «не сделал свое домашнее задание» — не

проанализировал тщательно проблему и связанные с ней чувства.

В зависимости от типа решаемой вами проблемы необходимо прочитать

соответствующую литературу, поговорить с учениками, систематизировать

собственный опыт по данной проблеме, возможно, приготовить какие-нибудь

наглядные пособия, продумать свои предложения, рассмотреть возможные «за» и

«против» предлагаемых решении и т.п.

Как проводить консультирование быстро и не оказывать давления?

Ничто не приводит к более быстрому сопротивлению школьников, чем

попытка оказать на них давление, даже с самыми благими намерениями. В

целом, следует иметь в виду, что людям свойственно встречать в штыки любые

новые идеи, как бы хороши они ни были. Принятие ваших прекрасных

предложений означает для школьника изменение собственной системы ценностей,

которая, несмотря ни на что, ему привычна и мила. Поэтому дети будут

сопротивляться, защищать свой способ поведения очень активно.

Для того, чтобы снять возникающее напряжение, необходимо применять

«Словарь принца», активное слушание:

— Ты думаешь, что эта идея в данном случае не сработает?

— Ты с этим никогда не встречался?

— Ты считаешь, что в это трудно поверить?

— Тебе кажется, что это бессмысленно?

Эффективный консультант замечает сопротивление, как только оно

возникает, и демонстрирует школьнику, что он принимает чувства ученика.

Как передать ответственность школьникам?

Учитель, выступающий консультантом, должен постоянно помнить о

принципе, к которому мы обращались ранее — кто является собственником

проблемы. Когда вы работаете в качестве консультантов, проблема принадлежит

школьнику. Вы'же просто демонстрируете ему новый способ поведения или

мышления. Этот новый способ непривычен для ученика, и ему трудно вести себя

по-новому. Наверняка, первое время ребенок будет делать ошибки и сбиваться

на уже привычные варианты поведения. Если вы будете жестко на него давить,

то школьник переложит всю ответственность за свои ошибки на вас, в

результате чего ухудшатся ваши отношения с ним, а вести себя он будет по-

старому. Навязывание другим людям своего темпа изменений неэффективно.

Помните правило принципе принцев — каждый имеет право принимать новшества и

делать это с приемлемой для него скоростью.

Другим способом разрешения проблем, связанных со столкновением

ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как

модели для подражания. О том, что такой способ может сработать, мы с вами

говорили, когда рассматривали проблемы формирования личности ребенка. Это

достаточно известный способ, и многие учителя обладают соответствующими

ресурсами власти, позволяющими им данный способ осуществлять.

Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт»

поведения: «Делай, как я сказала, а не как я делаю». Максимум, чему вам

удастся научить детей в этом случае — стань взрослым и заставляй других

плясать под свою дудочку.

Для моделирования необходимо оценить, насколько в школе вообще

соблюдаются предлагаемые вами требования, а также то, насколько вы

соблюдаете их сами. Если вы требуете аккуратности, то всегда ли вы опрятны?

Если точности — опаздываете ли на уроки? Если проповедуете демократические

принципы — бываете ли вы автократичны.

Самым сложным в проблеме моделирования является то, что педагог,

независимо от его желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают

они эту модель или нет, второй вопрос, но ни одна особенность поведения

преподавателя не ускользает от их внимания.

Многим учителям значительно проще принять новые методы, направленные

на изменение школьной Среды или поведения школьников, нежели работать над

изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно

отказываться от привычных форм поведения, трудно перестать быть лягушкой.

Однако только путь к принцу ведет к счастливой жизни и вашей, и учеников.

Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмотренных, можно

предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять детей.

Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников

ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее находить пути выхода из

трудных ситуаций.

Поговорите с учеником, ценности которого в наибольшей степени не

совпадают с вашими, примените «Словарь принца-» и вы найдете, что ваши

чувства к нему станут более терпимыми, когда вы точно узнаете, во что он

верит и каковы его ценности.

Эффективным способом является также участие в различных тренинговых

группах, которые помогают повысить самоприятие и приятие других людей.

Только имейте в виду следующее — если обстановка в группе вас не

устраивает, немедленно покидайте ее — работа в группе может быть трудной,

но не должна превращаться в пытку, поскольку тогда эффект будет

отрицательным.

Можно попытаться также работать и с психологом или психотерапевтом в

режиме индивидуальных консультаций. В нашей стране это еще не общепринято.

Задача состоит в нахождении эффективного именно для вас специалиста, но и

она, в конечном счете, решаема.

Одним из важных этапов пути к принцу является понимание своих

собственных ценностей. Исследуйте своего Родителя — какие ценности в нем

содержатся? Какие из них являются вашими собственными, а какие

интроектированы от ваших родителей? Какие вы хотели бы изменить и какие

оставить? Спросите себя — придерживаетесь ли вы сами этих ценностей или

только пытаетесь навязать их окружающим? Имеете ли вы на это право?

Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют

школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что-

то можно перенять? Ведь используете же вы новую бытовую технику — может

быть, и новые ценности в чем-то удобнее?

В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» Томаса Гордона:

Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю и которые хотел бы

продолжать. При этом каждый из нас является своеобычной личностью со

своими собственными потребностями и правом удовлетворять эти потребности»

Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы

стараетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши

собственные.

Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать

внимательно и понимающе и пытаться облегчить вам поиск вашего собственного

решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают

проблемы вследствии того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши

потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне

открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать

и изменять мое поведение, насколько это возможно.

Выводы ко второй главе.

1. В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит

решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2)

выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить

поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия).

2. Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1)

предписывающие замечания, 2) подавляющие замечания, 3) косвенные

замечания.

3. Предписывающие замечания делятся на пять видов:

- приказы, команды указания;

- предостережения, угрозы;

- нотации проповеди;

- поучения;

- советы предписания.

4. Подавляющие замечания делятся на шесть категорий:

- критика, противопоставления;

- обязывания, насмешка, стереотипизация;

- интерпритация, анализирования, диагностирования;

- поощрения, положительная оценка;

- поддержка, симпатизирование, воодушевление;

- допрашивание, выспрашивание, расследование.

5. Косвенные замечание делятся на насмешку, поддразнивания, развлекающие

замечания.

6. Вместо этих трех типов негативных замечаний («словарь лягушки») учитель

должен использовать замечания в своей полной форме («словарь принца»).

7. Первая часть полного замечания – объективное описывание ситуации,

неприемлемой для педагога. Вторая часть замечания – адекватное описание

конкретного эффекта неприемлемого поведения ученика. Третья часть

замечания – сообщение о чувствах и эмоциях учителя в результате этого

конкретного эффекта.

8. Трехчастное замечание предполагает, так называемый, способ

сотрудничества в решении конфликтной ситуации.

9. В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей

педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

Предлагаемая ниже система обучения основам профессионально-

педагогического общения, разработанная автором, апробирована в различных

вузах страны. В этой системе также обобщен материал исследований Ю. П.

Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.

Организация профессионального самовоспитания в области общения требует

соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям; постоянного

критического самоанализа;

систематической индивидуальной работы над собой; внимания к работе

партнеров. Постарайтесь заинтересовать этой работой и своих коллег.

Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-

педагогического общения, включает в себя два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами

педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных

способностей, приобретению навыков управления общением.

2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной

педагогической ситуации.

Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно нескольким

учителям объединить свои усилия. Целесообразно создать межшкольный кружок

или семинар по педагогическому общению для молодых педагогов. В любом

случае работать по предложенной программе должен коллектив учителей,

желательно под руководством опытного педагога.

Первый цикл.

Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной

обстановке. Войдите в воображаемый класс, открой те воображаемое окно,

напишите на доске число, пройдите по классу, приготовьте воображаемые

материалы, сядьте за стол;

откройте книгу или классный журнал; прикройте дверь; выйдите из класса.

Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по

аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в

процессе движения по классу: один ритм движения или быстрая смена ритмов и

т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической

деятельности.

Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за

стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы

пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.

Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности.

(Упражнение начинается с выявления зажатости.)

Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как

распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в

кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать

излишнее напряжение—держите палец напряженным, но освободите шею, потом

плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался

напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите

напряженным.

Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти

освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а

затем зажмите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем

напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так

далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала

произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не

напряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях

тела.

Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполняются на различный

счет (20, 15, 10, 5).

Задержание и снятие напряжения. Зажать мышцы верхней части тела,

задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—зажим, по команде

«два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц;

сменить зажатую группу (ноги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по

очереди).

Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы..

Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных

педагогических действий. Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу

(проверяется зажатость мышц и снимается излишнее напряжение); пройдите по

классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за

столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты

(снимите излишнее напряжение). Упражнения на снятие мышечного напряжения

можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в класс, пишете

у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение

при реакции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете книгу

или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение)

и т. п. Войдите в класс, станьте перед учениками, проверьте, нет ли в

мышцах излишнего напряжения, почувствуйте себя свободным и готовым к любым

педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите

между рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно

лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те

группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в

заполненном учениками помещении—вы пришли в класс и до начала уроков решили

сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на самом

деле: осмотрите класс, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте

задания, следите, руководите, давайте оценку проделанному; звонок, урок—вы

начинаете работу (снимите излишнее напряжение).

Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и

устранение недостатков—напряженности, расхлябанности, сутулости,

угловатости, манерности и т. п. (за этими недостатками педагог следит

постоянно).

Достижение эмоционального благополучия в классе. Вы входите в

воображаемый класс: постарайтесь еще за дверью почувствовать бодрость во

всем теле. Входите в класс. Поищите удобную позу и место в классе, если

найденное положение не устраивает вас, перемените его. Не мешает ли вам что-

нибудь? Руки— их некуда деть. Займите их чем-нибудь необходимым. Пройдите

по классу, поищите удобный темп ходьбы, ритм. Нашли? Идите. А можно ли

найти еще лучшее положение именно для вас? Ищите. Вы ходите, сложив руки за

спиной, нет, так вам неудобно— на груди; ищите. Удобная поза, наиболее

свойственный вам темп движения будут способствовать вашему нормальному

самочувствию в классе.

Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и

сосредоточенности. Разговаривайте в роли педагога с кем-нибудь из коллег.

При этом не теряйте из виду остальных (темы разговора—импровизационно-

педагогические). И здесь могут даваться вводные задания.

Представьте, что вы—ученики класса, слушайте команду;

встаньте в строй по росту, теперь встаньте в алфавитном порядке по

фамилиям, затем—по именам. Теперь посмотрите на цвет волос друг друга.

Запомнили? Встаньте по цвету волос: впереди самые темные и т. д.

Вы вошли в класс, и ваше внимание рассеялось; соберите его «по кругам»

(К. С. Станиславский): сосредоточьтесь на каком-нибудь ученике—это «малый

круг» внимания, расширьте круг внимания до «среднего»—группа учащихся;

после этого можно организовывать «большой круг»—весь класс. Как только

почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это уп

ражнение выполняется многократно с вводными заданиями. Оно помогает

сформировать непрерывное, устойчивое внимание, навыки перераспределения

внимания, сосредоточения в общении.

Развитие простейших навыков общения. Войдите в воображаемый класс и

поздоровайтесь с учениками; войдите в класс и привлеките к себе внимание

без речевого общения—средствами мимики, пантомимики, зрения. Обратитесь к

ученику, использовав разные приспособления (просьбу, требование,

предупреждение, похвалу, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. п.).

Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-

пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему

необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное

напряжение). Найдите приспособления в неожиданных ситуациях (вы входите в

класс—раздается смех).

Управление инициативой (по А. А. Леонтьеву). Вы ведете с кем-то

разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в

данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник

разговора—поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить

инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень

вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут

подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем

же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с

классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду—озорники;

разговаривая с классом, не теряйте их из виду.

Техника интонирования. Даются различные фразы и ставится задача

произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической

ситуации (фразы типа «кто дежурный?», «идите сюда», «выполнили ли

задание?», «прошу внимания», «да», «будьте добры» и т. п.).

Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и

предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии.

Исполните диалог педагогического содержания (материал берется из

художественной литературы или составляется самостоятельно) ..

Определение и уточнение системы общения. Вы входите в класс, в котором

у вас вчера был конфликт. Найдите правильную систему общения.

А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора

заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно).

Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется

бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и

обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.

Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам неприятный и

находящийся с вами в натянутых отношениях. Заготовив заранее естественную

тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.

В каждом классе у учителя есть симпатичные и несимпатичные ему

учащиеся. Поставьте себе задачу: во время урока, классного часа, любого

другого общения с классом вступать в контакт исключительно (или

преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с

ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу:

попросите вашего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему

поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен

(задача—он не должен суметь это определить)».

Поговорите с провинившимся учеником (ситуации придумывают участники

кружка в самых разнообразных психолого-педагогических срезах; в роли

ученика—также участники тренинга). На полезность таких упражнений в свое

время указывал А. С. Макаренко. «Я представляю,—писал он,—что в

педагогическом учебном заведении нужно проделывать кое-какие упражнения...

Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем

слушать, как вы будете разговаривать... хорошо или плохо».

Развитие мимики, пантомимики. Занятия проводятся дома перед зеркалом:

изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т. п. Эти задания

полезны для передачи целесообразных педагогических переживаний.

Упражнения на педагогически целесообразное переживание. Попытайтесь

найти в себе зачатки чувства, которого сейчас не испытываете: радости,

гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.;

найдите педагогически целесообразные формы выражения этих чувств в

различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Развитие семантических движений. Поиск двигательных, мимических и

зрительных средств воплощения требования, например: «садитесь», «внимание»,

«тишина», «иди сюда» и т. п. Найдите пантомимические и мимические средства

для выражения этих требований.

Организация процесса общения: ориентирование и выбор объекта,

привлечение к себе внимания, зондирование особенностей объекта и его

расположенности к общению, собственно вербальное общение, обратная связь.

Вначале эти стадии осуществляются медленно, затем темп увеличивается;

отрабатываются отдельные стадии общения — как речевые, так и доречевые.

Доречевое и речевое общение (осуществляется на уроке). Войдите в класс,

сориентируйтесь в коммуникативной обстановке: постарайтесь вспомнить

предыдущую атмосферу общения, сосредоточьте на себе внимание класса,

осмотрите внимательно класс, как бы подготавливая каждого к общению, и

начинайте непосредственное речевое воздействие.

Войдите в класс и мимическими и пантомимическими средствами

постарайтесь установить эмоциональный контакт с ребятами.

Непосредственно перед уроком проведите коммуникативную настройку:

вспомните класс, свою систему общения с ним, особенности взаимоотношений с

отдельными учащимися. Если чувство коммуникативной настроенности и

готовности не появляется, повторите настройку, углубляя свои ощущения о

предстоящем общении с классом. Если настройка проведена, входите в класс и

начинайте действовать.

Можно использовать также упражнения, предлагаемые А. А. Леонтьевым:

«...Вы входите на перемене в класс, где преподаете. Класс возбужден,

внимание рассеяно. Заготовьте какую-нибудь информацию, которую вы

обязательно должны сообщить (она не должна быть сама по себе эмоциональной

и мотивационно сильной), и постарайтесь сосредоточить на себе внимание

всех. Если это не получится сразу, понаблюдайте, как ведут себя в

аналогичной ситуации ваши более опытные коллеги».

Выявление индивидуальных особенностей педагогического общения (поиск

стиля общения). Полезны упражнения на определение стиля общения коллеги (по

А. А. Леонтьеву). Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам и ему

учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга

охарактеризуйте поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей

схемой:

а) доброжелателен, держится ободряюще—недоброжелателен;

б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения,

свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует учащихся, не терпит

возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и

все время держит учеников под жестким контролем;

в) заинтересован, активен, выкладывается—безразличен, себе на уме;

г) открыт, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои

недостатки—думает только о престиже, носит маску, старается во что бы то ни

стало держаться за свою социальную роль;

д) динамичен и гибок в общении, легко ...разрешает возникающие

проблемы, тушит возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет

заметить намечающегося конфликта;

е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство,

индивидуализирует общение с различными учащимися—общается только сверху

вниз, одинаково со всеми, не дифференцируя своего общения;

ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему

(конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его

правильно понимают,—все видит только «со своей колокольни», невнимателен к

говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают;

з) активен, все время находится в общении, держит класс в

тонусе—пассивен, пускает общение на самотек.

Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните

оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения

попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т. д.

привели вас и его к тому или иному мнению.

Изучение эмоциональных реакций детей для конкретизации специфики

педагогического общения с ними.

Рассмотрение фотографий ребенка и эмоциональная идентификация себя с

ним для уточнения переживаний объекта воздействия.

Разговаривая с детьми, попытайтесь эмоционально идентифицировать себя с

ними, ощутить их чувства и переживания, оценить предположительно

индивидуальные особенности детей и составить психолого-педагогнческую

характеристику, которая затем сравнивается с характеристикой классного

руководителя.

Преодоление внушаемых характеристик по предъявленным фотографиям (на

основе методики А. А. Бодалева). Сообщается, что будут показаны фотографии

нескольких лиц, среди которых будет лишь один положительный человек.

Необходимо определить, кто он. В ходе этих упражнений учатся преодолевать

внушаемость и объективно интерпретировать внешность других людей.

Построение коммуникативных задач урока. Ведущий выдвигает

педагогическую задачу урока, а участники поочередно предлагают

методические, а затем и коммуникативные средства ее решения. К

составленному конспекту урока предлагается составить коммуникативный план

урока с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными

учащимися.

Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. Эти

упражнения следует проводить по вполне доступным, изданным большими

тиражами пособиям по основам выразительного чтения и ораторского искусства

(Б. С. Найденов, Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Н. Н. Шевелев).

Выразительное чтение. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.—М.,

1972; Апресян Г. 3. Ораторское искусство.—М., 1972; Нолсин Б. А. Основы

советского ораторского искусства.—М., 1973, и др.

Словесное педагогическое действие. Упражнения проводятся на основе

общей методики выразительного чтения (см. указанные пособия), но включают в

себя и дополнения: задание на обоснование какого-либо педагогического

монолога (дается задание прочесть монолог и обосновать его целесообразность

в данной ситуации) .

Образная передача информации. Сначала текст читает ведущий, а участники

рассказывают об особенностях собственного видения информации. Потом

упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача

прочесть его, вызывая у себя внутренние видения. После выполнения

упражнение обсуждается. Можно составить конспект урока (изложение нового

материала) и разработать к нему систему образных видений.

В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они

проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия), где

участники выявляют подтекст; затем упражнения усложняются, дается задание

составлять подтекст к повседневной речи педагога. Сначала предлагается

определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Участники определяют

содержание подтекста и коллективно его обсуждают; затем сами проговаривают

фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Эти

упражнения проводятся в двух планах: сначала участники объявляют значение

подтекста, а затем произносят фразу, а присутствующим предлагается

определить соответствие подтекста. Потом вначале произносится фраза, а всем

предлагается определить ее подтекстовую нагрузку. Другой вариант

упражнения: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на

подтекст, а затем проверяют друг Друга.

Упражнения на короткий диалог. Участники делятся на пары, в которых

один—учитель, другой—ученик. Ведущий дает им темы для диалога на пять

минут, затем они меняются ролями. Усложненный вариант—ведущий дает вводное

задание, рассчитанное на неподготовленное коммуникативное воздействие

учителя.

Выбор жеста (см. указанные пособия по ораторскому искусству). Даются

задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а

затем—установка на расшифровку жеста. Объясните жест, нужен ли он при такой

ситуации и т. п. Все делятся на пары, один ставит другому жесты, затем жест

расшифровывается и участники меняются ролями.

Упражнение, рекомендуемое М. О. Кнебель, называется «зеркало». Два

человека становятся друг против друга. Один «смотрит в зеркало», другой

выполняет роль зеркала. «Зеркало» повторяет все движения смотрящегося.

Воспроизведения жеста в этюдной ситуации педагогического действия. Вы

начинаете объяснять новый материал (в роли учеников—ваши коллеги).

Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. Таким образом

прорабатываются все типичные педагогические жесты: во время работы у доски,

вызова ученика и т. д. Одновременно проводятся занятия по мимике. Участники

делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на

каждого, затем меняются ролями. Это задание повторяется на занятиях по

другим аспектам.

Управление педагогическим общением. Представьте себе, что вы классный

руководитель и вам необходимо сразу после уроков мобилизовать класс на сбор

металлолома.

На школьном вечере ученица IX класса отказалась танцевать с

одноклассником, ученица ответила на его приглашение грубо — поговорите с

ней.

Девятиклассник отказывается заниматься литературой: не учит материал,

пропускает уроки, мотивируя тем, что он избрал себе в будущем техническую

специальность и литература ему не нужна,— вы стараетесь его переубедить.

На перемене старшеклассник обидел второклассника — поговорите со

старшеклассником.

Мобилизация творческого самочувствия перед общением с классом.

Представьте себе, что вам надо давать урок по творчеству Маяковского.

Необходимо мобилизовать себя к уроку. Проверим следующую схему. Пробегите

мысленно конспект урока. Если не возникло желание преподавать эту тему,

попытайтесь найти в теме, в плане урока что-нибудь привлекательное для вас.

А теперь представьте себе класс. Вот вы входите, начинаете говорить...

После того как мысленно воспроизведена общая логика стимулирования

творческого самочувствия перед уроком, предлагается проиграть все это.

Учитель должен «владеть своим вдохновением» (К. С, Станиславский).

Представьте, что сегодня у вас нет желания давать урок. Мобилизуйте свое

творческое самочувствие перед общением, действуйте в ситуации «если бы»:

«Если бы я был в хорошем настроении, я торопился бы в класс» и т. п.

Почувствуйте потребность в энергичном движении, ускорьте шаг, вы в хорошем

настроении, у вас много педагогических планов, рука ощущает тяжесть

портфеля, в нем хорошие учебные пособия. Вы идете по коридору, улыбнитесь

доброжелательно детям, вспомните интересные, привлекательные для вас

моменты будущего урока... войдите в класс, начинайте урок. Эти задания

сопровождаются контролем за мышечным напряжением. Упражнение продолжается

на нескольких занятиях и предлагается в качестве систематической

самостоятельной работы над собой. Участникам предлагается составить

конспект урока дома, а на занятиях, опираясь на этот конспект, вызвать в

себе творческое самочувствие и начать урок в хорошем, продуктивном

состоянии.

Выстраивание логики предстоящего общения (по А. А. Леонтьеву).

«Вам предстоит выступить с докладом на методическом совещании или

семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь

полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще

обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите

следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших

мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем...

следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет

начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний.

Перечитайте текст... Все ли смысловые связи сохранились в тексте?

Подумайте, нужны ли они все. Может быть, слушатели восстановят их сами.

Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей,

и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть

ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что

обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний

на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе!).

Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на

отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те

три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос,

анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те

три-четыре, которыми закончите. На этом же листе выпишите цифровые данные,

имена, географические названия, вообще то, что трудно для запоминания. А

теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом! Если

вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно

такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом

этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова

и трудные для запоминания данные). Если вам с самого начала достаточно

плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь. В заключение еще два совета: а)

если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно

выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам

представляется остановиться на...»; б) все-таки конспект не оставляйте

дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре. Он вам не понадобится, но

так будет спокойнее».

Упражнения первой группы проводятся таким образом, чтобы охватывались

различные элементы педагогического общения. Постепенно вводятся

синтетические упражнения, в которых взаимодействуют отдельные элементы,

отработанные ранее, а также упражнения из второй группы целостного

педагогического тренинга.

Второй цикл тренинга—обучение целостному процессу педагогического

общения.

В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.

1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений

наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке,

анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в

типичных педагогических ситуациях сообразно условиям педагогической

деятельности.

Наблюдение за работой учителей. Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега

учитывает особенности восприятия познавательного материала учащимися

данного возраста на уроке, как он использует запланированные методы.

Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения

использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и

методической структуре воздействия в целом.

Сравните план урока и процесс его непосредственного развития, найдите

отклонения, определите, насколько соответствует 'запланированным методам

система общения на уроке. Попытайтесь определить стиль общения педагога с

классом и степень управления им педагогическим общением.

Попытайтесь определить настроение учителя на уроке и его возможности в

управлении своим самочувствием.

Попытайтесь определить элементы целесообразного педагогического

переживания в общении на уроке.

Эти наблюдения проводятся непосредственно в школе, но можно

использовать и специально отснятые кинофрагменты. В этот же раздел мы

включили занятия по развитию навыков педагогической наблюдательности,

педагогического зрения и внимания при наблюдении. Можно проводить все эти

упражнения в одном и том же классе, так как лучшее знание учащихся поможет

понять целенаправленность действий учителя, способствует устранению шаблона

в педагогической деятельности. Полезно посещать уроки разных учителей. Это

дает возможность выявить особенности «педагогического почерка» учителя, его

творческую педагогическую индивидуальность.

Тренировка педагогической наблюдательности.

Определите эмоциональное состояние ребенка по снимкам (на фотографии

изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при

затруднении, состояние эмоционального конфликта, возбуждения, неудачи,

хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние детей с

помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к

снимкам; определите эмоциональное состояние группы детей, эмоциональное

состояние класса во время урока, эмоциональное состояние отдельных

учащихся. Сопоставьте свои наблюдения с информацией классного руководителя.

Выявление и решение педагогической задачи:

а) Развитие умений выделять в процессе урока конкретные моменты,

требующие вмешательства учителя. Например, наблюдая за учеником Н.,

зафиксируйте все случаи, когда он отвлекался, когда работал наиболее

интенсивно.

Пронаблюдайте за активностью учащихся при объяснении нового материала.

Постарайтесь по их внешнему виду определить,. как они усвоили новый

материал. Все ли учащиеся работали одинаково активно? Кто был менее

активен, на каких этапах урока? Соответствуют ли план урока и методика

возможностям данного класса?

б) Развитие умений оценить свои действия. Какие ваши действия привели к

разрешению (неразрешению) педагогической задачи? Проанализируйте свои

запланированные и импровизационные действия на уроке, приспособления,

использованные при общении. Выделите положительное и спорное в вашей

методике педагогического общения. Дайте целостный коммуникативный анализ

урока (стадии общения, система приспособлений, решение неожиданно

возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответствие стиля

общения состоянию класса, опора на коммуникативную атмосферу предыдущего

урока и т. п.).

Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия

соответствует структуре вашего общения с классом.

в) Анализ педагогической задачи и действий учителя при ее решении.

Упражнения могут выглядеть так: на уроке установите, отвлекался ли ученик

Н., когда и почему? Вовремя ли вы обратили внимание на этого ученика и

какими способами решили возникшую задачу? Чувствовалось ли соответствие

педагогической и коммуникативной задач? Чем вы руководствовались в выборе

способов воздействия? Можно ли было предотвратить возникшую задачу и как?

Существуют ли другие способы решения данной педагогической задачи? Какие?

Обоснуйте их.

г) Решение педагогических задач с целевыми установками. Участникам

предлагаются конкретные педагогические ситуации, ставится цель

проанализировать причины их возникновения и ответить на вопрос, как бы они

вели себя в аналогичной ситуации'. Особое внимание следует обратить на

развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в

общем виде ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти

оптимальный вариант решения.

Более усложненными упражнениями являются инсценированные педагогические

задачи:

— сделайте замечание ученику;

— поговорите с учеником, не выполнившим домашнее задание}

— сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины;

— прокомментируйте какую-либо отметку.

Эти упражнения развивают навыки неподготовленной коммуникации,

формируют привычные педагогические действия, ощущение эмоционального

благополучия в процессе педагогического общения.

д) Действия учителя в предлагаемых обстоятельствах. Например, спрашивая

ученика Н., вы выяснили, что домашнее задание он выполнил недобросовестно.

После школы он остается один. Мать работает. Отец в длительной

командировке. Выберите систему коммуникативного воздействия.

Для выбора педагогической ситуации можно использовать ранее указанные

педагогические задачники, а также материалы уроков, педагогической и

художественной литературы, детских и юношеских фильмов.

Занятия по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагают, с

одной стороны, выбор верной методики педагогического воздействия, а с

другой — умение, используя тот или иной метод, найти верную систему

коммуникативных средств для его реализации, верный тон для работы с

учащимися.

На отдельные занятия следует приглашать опытных педагогов, классных

руководителей, использовать магнитофонные записи уроков, кинофильмы.

Непосредственно следующее за исполнением обсуждение мотивов поведения,

топа, мимики и т. д. дает возможность прямо на занятии внести определенные

коррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с

тем чтобы вернуться к ним спустя длительное время.

е) Инсценированные педагогические задачи с вводными. Подобные

упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительности,

навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности

к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных

педагогических задач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение,

интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

Вот возможные типы упражнений:

— вызовите ученика спокойно;

— вызовите ученика весело, жизнерадостно;

— вызовите ученика равнодушно;

— вызовите ученика доброжелательно;

— вызовите ученика с юмором;

— вызовите ученика с иронией и т. п.;

— войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными

эмоциональными нагрузками.

Учитывая, что важнейшим компонентом педагогического ма стерства

является правильный выбор методик, мы ввели в систему упражнений

инсценирование педагогического требования .

Возможны такие варианты упражнений: обратитесь к ученику с требованием-

просьбой, с требованием-доверием, с требованием-одобрением, с требованием-

советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием-

условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием. Ситуации

общения-все время меняются, вводятся новые данные: например ученик долго

болел или у ученика конфликт с классом и т. п.

Подобные занятия вооружают навыками использования различных методик при

предъявлении педагогического требования.

На занятиях по педагогическому требованию также важную роль играет

психолого-педагогическая аргументация выбора требования.

2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогического воображения,

интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

а) Развитие педагогического воображения, критического отношения к

своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности.

Упражнения опираются на результаты, достигнутые в заданиях первого цикла.

Вспомните особенности прошедшего урока: ученик К. отказался дать вам

дневник. Как вы поступили? Почему? Возможны ли другие варианты поведения в

аналогичной ситуации?

Что вы будете делать, если ученик опоздал на урок, отвлекается во время

объяснения нового материала, мешает другим и т. п.?

В начале урока оказалось, что все ученики не поняли домашнее задание.

Что вы будете делать?

При объяснении нового материала оказалось, что ученики слабо

ориентируются в старом. Как вы себя поведете?

Ученики плохо слушают объяснения нового материала—определите возможные

причины и предложите план действия.

Упражнения на прогнозирование межличностных отношений и организацию

общения с детьми.

Вы собирались поговорить с учеником после урока, но события

разворачиваются так, что разговор необходим немедленно. Как вы построите

разговор?

Ученик вам нагрубил — ваши возможные действия.

Ученик и ученица дружат, все время проводят вместе, но заметно слабее

стали заниматься. Что вы будете делать? Приведите план возможной беседы с

ними, как вы ее проведете и т. п.

б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов

педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В

этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и

исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать

внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании

возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации.

Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и

планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо

для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали

необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности,

создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.

Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в

общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого

педагогическая импровизация может оформляться.

Задания на действия в ситуациях, приближенных к действительности, и

реальная работа в школе. Сюда входят упражнения типа:

Обоснуйте необходимость использования наглядных пособий в классе на

уроке по определенной теме (дается только дидактическая цель урока).

Спланируйте методическую структуру урока в соответствии с особенностями

вашего стиля общения и взаимоотношения с коллективом, органичную для вашей

творческой индивидуальности. Подготовьте и обоснуйте план обсуждения книги

(указывается воспитательная цель мероприятий). Вам поручается провести

беседу с учеником Н. о его дисциплине (успеваемости) и т. п.; составьте

план беседы, учитывая особенности его взаимоотношений с классом и

индивидуальные особенности. Составьте и обоснуйте план урока или

воспитательного мероприятия. Возможны и другие варианты упражнений.

Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются

моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются

причины импровизации и .ее продуктивность, подробно рассматривается

структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление

этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их

соответствие особенностям общения педагога с классом, эффективность и

степень соответствия запланированным приемам. Оцениваются возможности

управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными

возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и

дидактический анализ деятельности учителя.

В специальную группу выделяются упражнения по ознакомлению с методикой

изучения учащихся, определению мотивов их поступков, составлению психолого-

педагогических характеристик на ученика и классный коллектив, ведению

педагогической документации, развитию умения анализировать урок и

воспитательные мероприятия.

Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и

практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта

общения в самых разнообразных сферах.

Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического

общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную

педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически

работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с

детьми.

Заключение.

1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к

психологической и нравственной самореализации.

2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование

высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством

выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого

уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.

4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту

воздействия, приемы их чередования, уместность использования.

5. На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении,

необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать

плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с

негативными наслоениями в общении.

Библиография.

1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л.,

1987.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение,

1987.

3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.

4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. –

Казань, 1994.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.:

Просвещение, 1991.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.

7. Эффективный учитель. – Ростов, 1995.

8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.

10. Методика воспитательного процесса. – М., 1969.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

12. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т.5.

13. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на

рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд.

дом, 2000. 2.4. с 16.

14. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального

педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения.

Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов

вузов. Ростов: Феликс, 1997.

16. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441

с.

17. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд.

Иркутского университета, 1985. 102 с.

18. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.

20. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука,

1981, с. 3-24.

21. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.

22. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //

Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.

23. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический

тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.

24. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе

их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.

25. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.

26. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998, 488 с.

27. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы.

Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.

28. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы

психологии. 1991, № 1, с. 44-53.

29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957.

30. Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language.

Chicago, 1983.

-----------------------

Какой ты невоспитанный!

ЗАМЕЧАНИЕ ИЗ «СЛОВАРЯ ЛЯГУШКИ»

Учитель

раздражение

КОДИРОВАНИЕ

КОДИРОВАНИЕ

РАСКОДИРОВАНИЕ

Учитель

Ученик

раздражение

Он думает, что я – плохой

ЗАМЕЧАНИЕ ИЗ «СЛОВАРЯ ЛЯГУШКИ»

Какой ты невоспитанный!

КОДИРОВАНИЕ

РАСКОДИРОВАНИЕ

Учитель

Ученик

раздражение

Он раздражен

Я раздражаюсь, когда меня перебивают

Столкновение ценностей

Проблемы ученика

Беспроблемная

зона

Изменение учебной среды

Использование «Словаря принца»

Применение способа сотрудничества

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5