Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для

окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном

образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода

от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе

предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].

Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и

практическом педагогическом обороте находилось множество понятий,

воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь

обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь

обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и

т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А.

Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно

шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из

которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].

В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство

теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева,

Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность

процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования

(М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П.

Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и

практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному,

физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило,

при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль

теории [59, 183; 201,191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда

предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59,

187; 182, 42; 207, 17].

Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных

точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с

жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться

связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и

искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен

помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать

подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер

[254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику

коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного

края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную

практику" [191, 88-89].

Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической

проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354].

Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся

понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства,

организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и

прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами

квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы

источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат

основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний

или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к

теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363;

354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие

в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф.

Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов,

С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].

Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что

идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование

обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего

обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый

данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением,

политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся

[300, 22].

Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964,

1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175;

171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом

сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой

работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в

общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта.

Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной

работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и

приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью

активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности

урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой

дальнейшего развития его теории и практики.

Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание

рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть

"бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из

теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308,

106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли

психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития

ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон,

П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина,

Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].

Изучение психолого-педагогических особенностей школьников,

проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и

склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить

неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон

психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения

знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в

начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его

прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической

парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного

процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О

попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности

свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и

обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные

представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития

ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося

множеству самых разнообразных влияний диалектического пути

"совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении

новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли,

характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].

Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение

"схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника –

интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал

отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96].

Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе

представлялось формирование их жизненной направленности, активного

избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы

им определиться в их будущей жизни [3, 16].

В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности

психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его

"активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные

силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном

труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные

позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в

плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм

направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество

психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по

активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая

мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности"

(М.Н. Скаткин).

Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это

совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее

самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во

всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств,

позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать

деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к

изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания

познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.

Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического

стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения,

исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И.

Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович,

П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской,

Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность

педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно

рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность

учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой

коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и

эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности

учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к

знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих

силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. [355, 96; 65, 40;

261, 47-48].

В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной

позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая

роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной

побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина)

[46, 100; 261, 50; 362, 157]. В педагогических трудах интерес

анализировался как важнейшее средство активизации обучения.

Введение в школах производственного обучения (участие в

производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения

за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось

как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным

областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов

видных ученых [17].

Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса

на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов

(М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров)

считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса

среди других дидактических принципов [191, 212].

Другая идея активизации обучения была связана с эффективной

организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных

видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.

На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В.

Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены

проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос

об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе

творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как

прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении

признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации

учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций,

формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].

Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения

путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной

деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли

самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально

определялись различные формы сочетания методов устного изложения и

самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);

разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и

истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и

приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов

и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова

и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и

деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова,

И.Т. Огородников).

В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные

исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной

работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько,

Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного

обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на

основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли

учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости

программирования не только содержания знаний, но и умственных действий

учащихся, алгоритмизации обучения.

То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию

предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка,

отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления

об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и

учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать

как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8].

Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический

стиль отношений.

Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности"

теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на

индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход

рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и

второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн.

неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников",

ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных

ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер

"разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость"

и самому слабому ученику [320, 57].

Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению

является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике

его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в

деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая

индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и

волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему

подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П.

Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) [355, 97; 28; 110; 320].

В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко):

воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в

учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и

коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].

Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли

рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании

проблемы урока.

Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками

XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью

вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в

преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного

образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет,

имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по

выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН

РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о

необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм

и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки…

нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин)

[295, 17].

На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН

РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока:

активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем

изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса

самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых

методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К.

Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на

уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из

организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что

в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные

изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной

работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с

производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть

гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-

практической работы, производительного труда, требующих применения

инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].

В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР

(1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем,

вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение

эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело

целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и

выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е.

Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев

и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики

работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с

задачей повышения познавательной и практической активности учащихся",

"Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения",

"Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической

деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и

практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин)

[287; 290; 308; 309; 310].

Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы

привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы

с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия

деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались

основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В.

Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф.

Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в

содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и

педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.

На основе обобщения передового педагогического опыта, а также

экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под

руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в

качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги –

"правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи

изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности

учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной,

групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания

классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение

эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и

повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук.

Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики

преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с

задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и

тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].

Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики

педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена,

МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).

Прикладная направленность исследований, основательность и широта

связей научных коллективов с передовым учительством – характерная

особенность рассматриваемого периода.

Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле

основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта

проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через

соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было

преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших

школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с

жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной

школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением

конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом

на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой

ведущими учеными.

1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории

урока. Сущность урока. Тенденции развития урока

В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась

теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.

Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.

Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр

методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа

личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность,

лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как

утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-

ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией

познания, как методологической основой изучения и руководства

познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения

[226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами,

дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения.

Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей

познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180,

221].

Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к

идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном,

многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и

управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

В определении направленности и характера процесса обучения известным

образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение"

знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической

сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей

коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики:

развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся

[184, 151; 180, 96].

Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор"

развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни

авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации

познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на

связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в

учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126];

третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью

учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической

традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять

активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные

условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].

В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в

качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только

овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и

развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203,

26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной

раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание

акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах

проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся

применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины,

полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность",

мобильность и подвижность [201, 127].

Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о

процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения

потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в

методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения

в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован

человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий,

способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи,

вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и

вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению

основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о

необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее

как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность

постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня",

отражающего логику той науки, основы которой она представляет в

дидактически преломленном виде применительно к уровню развития

познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый

отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые

условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область

обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и

профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].

Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем

подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в

соответствии с тенденциями развития общественного производства.

Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его

способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной

скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к

исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].

Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить

учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и

ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное

нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на

определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки

и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и

деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную,

гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного",

"плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях,

когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся,

занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов,

отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением

упражнений, решением задач и т.п. [46, 41]. Движущей силой процесса,

пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М.А.

Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными

и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного

развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т.е.

становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом,

осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М.А. Данилова,

"тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в

возникновении нового качества развивающейся личности – способности видеть

познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая

роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном",

учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и

характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых

сил личности [46, 43].

М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного

процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с

логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока,

построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый

пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186].

Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных

понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения

[46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение

вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы

она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой

применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и

самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был

максимально эффективен [46, 37, 53].

Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся,

логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики

учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста,

противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик

противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу

обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что

приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].

М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет

процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об

объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].

Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к

выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на

принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют

на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые

свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения

является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-

воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как

непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование

движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный

тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо

отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не

обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит

интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].

Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные

дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы

движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития

(Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н.

Травинин) [70; 123; 335].

Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись

теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине

50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории

урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том,

что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи

которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи

коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н.

Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].

Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями

дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился

функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока

обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности

ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок

трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление",

отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой

логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством

педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка",

выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их

духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью

улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным

по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением

учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности,

пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201,

263; 184, 203; 191, 338].

Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он

является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения

(Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы

учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков

(Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах

предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191,

319].

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной

системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно

определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и

планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных

методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10