Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы,

специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее

десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-

государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории

урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи

реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с

производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма,

подготовленных к труду, к активному участию в государственной и

общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было

воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее

академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые

пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного

учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.

Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей

природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической

психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока

влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная

разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики

как ее специальной области, методики педагогических исследований,

целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению

педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический

потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию

творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве

субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга

педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований.

Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою

очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики,

дидактики и методик обучения.

Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства

однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических

подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа

личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество,

лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов,

безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в

педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в

области урока ориентация на официальные установки могла приобретать

гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня

саморефлексии каждого из дидактов.

Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа

преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического

опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная

необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был

ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов,

направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы

знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического

и социально-политического развития тех лет.

Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их

прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт.

Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно

рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину.

Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов

как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А.

Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических

исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного

мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного

заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы

классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты

общественного и коммунистического, отражали социоцентристский

функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к

объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны,

наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с

осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами

тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, "бездетности" и

авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи

знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка,

любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и

дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Движущие силы развития теоретических поисков в области урока

усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий

процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание

школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные

знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-

технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось

главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно

утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в

теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в

реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный,

окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период

"школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся,

ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как

психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость

индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия

разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия

между общественными потребностями и школой, противоречия "социального

заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и

практикой урока – выявлялись и преодолевались в период "педагогической

оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что,

несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-

технологическим исканиям.

Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого

периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко-

педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе

анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний,

которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на

методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях).

Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков

выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской

педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в

зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных

педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной

педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику

как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости,

"единой школы", связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой

коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая

концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым

"социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею

активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на

развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении,

утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости

ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие

традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в

живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и

ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого

сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-

ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о

соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как

внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о

нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о

побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке

теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.

Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.

Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое

качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень

осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов,

классификации уроков.

Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый

период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого

дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух

планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся

функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в

постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно

выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей.

Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на

форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как

первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок

рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого

учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу

элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление,

отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в

деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и

методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую

разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология",

"система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре

урока как о последовательности и соотношении компонентов урока

("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры

урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из

которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли.

Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе"

урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо",

его характер и определенная направленность, обусловленная целью,

содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения.

Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с

поставленной целью, который делает урок по методике организации

своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология"

уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело

синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока,

дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы

многогранного дидактического явления - феномена урока.

"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с

предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением

исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического

феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной:

сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с

тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с

реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и

преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении

проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его

эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в

самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм,

методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового

"социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был

обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и

навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию

коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали

специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к

гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся

(индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке

важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся.

Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли

в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего

развития личности на основе использования жизненного содержания учебного

материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих

познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к

индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям

каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму

организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось

обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в

отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких

сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности

ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность

школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного

обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника

на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное

значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой

единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности

урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли

мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между

уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее

целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал

М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения,

последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока -

"клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми

компонентами и свойствами этого процесса.

Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и

наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии

(классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий,

не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока.

Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического

оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью

выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья

учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации

учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности

перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с

этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных

звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической

деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об

особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации,

программирования, проблемности обучения и организации поисковой

деятельности и т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части,

относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые

авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного

процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность

учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с

аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки

системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в

поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом

оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее

перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе

единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока),

что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую

подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники

идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том,

что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким,

варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была

разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила

альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из

парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность

применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе

универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи

теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух

негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в

жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.

Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с

решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в

теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период

показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные

критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не

претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа

многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой

теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик

классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе

исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и

прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о

критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных

направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со

стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило

из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе

уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на

внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в

классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,

богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,

согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению

проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы

классификации уроков, но признававших в то же время важность решения

проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от

внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и

в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала

строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу

внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,

как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она

определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность

системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",

разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель

- проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного

нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый

урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы

этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила

преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы

с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности

учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным

своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была

сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на

практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков

было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и

видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы

уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы

уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и

систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период

была связана как с углублением анализа проблем структуры урока,

классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых

проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности

и системности, способствовало утверждению представления об уроке как

основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по

внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение

развития каждого школьника.

Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с

выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой

проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми

учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока

гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации

результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой

педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях

стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса

обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию

процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в

этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.

Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской

областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов

речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная

система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению

эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,

выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и

практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и

казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии

уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал

как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника:

связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-

действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического

планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор

учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и

характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных

учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и

самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму,

что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу

каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание

учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников

на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в

процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное

использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее

индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся;

непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее

готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока

необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей

разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного,

проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм

организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его

методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о

целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,

движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к

активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось

подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке

внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как

субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и

стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски

передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли

способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа

активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности,

расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости

учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и

т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости

обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в

учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-

воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального

обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность

учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность

самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке

только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного

урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки,

присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний

не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся

применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике;

отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных

задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая

их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования

и самостоятельности как качества личности.

Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые

педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и

дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных

уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее

построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его

формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы

учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое

предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование

краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному

предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение

пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной

работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения

эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока,

условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть

повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и

прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития

познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам

самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в

дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов

липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на

деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение

направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это

нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.),

"Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г.), "Основы дидактики"

(1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного

обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических

проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию

учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики,

опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного

обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой,

Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и

самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока

гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики

"активной личности".

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики

советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет

утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был

внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для

дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных

базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-

технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес

педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации

общего образования обусловливает актуальность теории урока,

ориентированного на создание условий для естественного развития личности

школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны

войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой

педагогической общественности, творчески, позитивно-критически

использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в

современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм

организации обучения гуманистической направленности.

Библиография

1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование.

1963. №3. С. 76-79.

2. Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование.

1960. №10. С. 14-15.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика.

1957. №7. С. 12-24.

4. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении:

Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.

5. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности

младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.

6. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

7. Аристова Л.П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов.

педагогика. 1958. №11. С. 33-48.

8. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в

учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1959. 21 с.

9. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся //

Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.

10. Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и

учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.

11. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в

соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА

РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.

12. Бескоровайный И.И. Школьное краеведение как средство повышения качества

знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1961. 20 с.

13. Беспечанский В.П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и

руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие

самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы.

Челябинск, 1966. С. 31-39.

14. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6.

15. Богданова Т., Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! //

Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.

16. Бокачева А.М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация

урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199.

17. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого

школьника. Пермь, 1963. 22 с.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика.

1965. №7. С. 70-83.

19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:

Просвещение, 1968. 431 с.

20. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом

наследии В.А. Сухомлинского. Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с.

21. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар.

образование. 1962. №5. С. 29-32.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов.

педагогика. 1963. №5. С. 128-132.

23. Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика.

1963.№2. С. 149-153.

24. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в

передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.

С. 21-55.

25. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах

Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36.

26. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40.

27. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии

образования в России. М.: Итпимио, 1993. 160 с.

28. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности

урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 с.

29. Гладких В.И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-

х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.

30. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в

повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

72с.

31. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар.

образование. 1961. №9. С. 39-41.

32. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов.

педагогика. 1957. №10. С. 124-134.

33. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед.

наук. М., 1966. 403 с.

34. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За

коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. М.:

1963. С. 45-58.

35. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10