Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения

знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе

по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности

учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели

экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.

Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных

изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы

построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее

уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к

примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии

первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.

Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без

закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец

изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием

творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся

(творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в

природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение

педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой

структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и

содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность

применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в

процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается

перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер,

способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению

знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается

успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в

коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –

83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и

формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными

методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением

нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались

результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и

применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;

7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера

закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи

слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые

виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность

учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока

(с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его

практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений

липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к

единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической,

воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики

упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в

конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против

шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с

другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически

мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они

считали, что структура урока есть производная от дидактических и

воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения,

решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и

воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили

липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом

сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с

изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся

перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл",

ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации

умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь

в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося,

наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом

изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что

она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов

обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них

самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках

традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными

способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями,

варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].

Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до

единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в

результате разрушения регламентации линейной последовательности частей

урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению

"вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру

учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование

которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств

обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его

познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков

самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно

не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности

учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке,

поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в

самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью

учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески

мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой,

закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за

соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном

изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они

пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.

На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным

возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.

На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная

деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в

"творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке

[236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли

самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих

поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в

начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных

работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения

новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации

самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские,

полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее

рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях

урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание

придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как

самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с

последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.

Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от

организационного момента для более рационального использования вскрытого

резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно

начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно

индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей

состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили

сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом

всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к

усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось

действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при

небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и,

главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного

момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на

вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи,

самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу

(история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила,

наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык),

выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык);

самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение

опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-

новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить

типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие"

к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных

заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы,

выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов,

опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений;

работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,

12; 153, 35; 182, 38].

Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых

знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые

учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами

в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за

ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.

Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая

более или менее длительного изложения учебного материала, учителя

использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения

нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное

конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной

мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение

практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования

умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему

рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной

деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на

вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления

нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем

учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее

спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими

пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным

моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой

связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового

материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все

условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания"

знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в

этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его

решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность

структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12

(Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного

приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение

нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения

материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения

и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока:

а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления

логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение

нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику

над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные

на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру

принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком

объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа,

подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый

материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по

вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова

учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование

структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного

материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие

видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено

различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда

вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель

записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло

изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний;

учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с

целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний

[186].

Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе

преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и

обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом

случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в

новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала,

особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных

работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний

из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких

видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они

назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового

материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными

моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового

материала, установление логических связей между новым и ранее изученным;

объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его

закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].

"Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое

включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и

совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической

основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы

учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной

литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений

и т.п.) [182, 40-41].

В передовом опыте складывались определенные системы активизации

познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе

закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов

деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала

разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.

Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока

представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение

устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров

на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г)

комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его

практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с

использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших

текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В

случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании

с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а)

устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение

упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала;

зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное

письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-

89].

Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось

использование разработанного в теории урока положения о необходимости

установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока,

но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому,

чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему

курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали

предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская

разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме,

разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова

– систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка

А.Н. Глотова, истории – А.М. Бокачева, химии – И.А. Тачина работали над

проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных

классах [80, 31].

Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна

представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока

по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а

потом уже детальное планирование урока" [34, 45].

Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А.

Даниловым,– внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок

занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного

материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела

сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в

их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей,

способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному

отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических

приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном

планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного

времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками,

оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические

особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом,

техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33,

183].

Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась

возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный

документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея

вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в

исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного

планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала,

что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и

со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия

для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика

развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее

вариативности.

В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей

появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной

основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило

следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении

темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией,

математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и

энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение

задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания

рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на

лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската

готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения

воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался

масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по

трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И.

Горская планировала установление межпредметных связей на основе

краеведческого материала в системе уроков по учебной теме. Так, по теме

"Имя числительное" в перспективном плане намечалась комплексная экскурсия:

русский язык, тема "Имя числительное", биология - "Лес, жизнь растений",

география - "Пригородные зоны". После экскурсии учащиеся писали сочинения

на одну из тем: "Урок биологии в лесу", "Урок географии в лесу" [34, 50].

Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на

межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью

школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета.

Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей

разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического

познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу,

организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем

городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за

город, учителя физики, химии и основ производства – на предприятия города

[21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной

необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за

пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или

производственной деятельности людей [21, 30].

Тем самым расширялось содержание дидактического принципа

систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования

целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе

уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка,

вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории,

физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и

субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных

прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в

системе у роков по учебной теме [79, 18-19].

Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое

учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В

своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать

различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник

знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может

быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны

три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал

излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают

самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал

изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели

вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над

совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и

канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что

структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как

в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане

учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает,

что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки

упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы

учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные

уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера"

(литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам

экскурсии" [79; 236].

В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в

систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования

умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы,

конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным

дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно-

проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление

учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на

практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени

усвоения программного материала [259, 37].

В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество

учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока

[71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по

интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги

выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в

которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они

выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд

последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на

протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог,

например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в

начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность

постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего

урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на

основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149,

18].

Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не

только практики, но и теории обучения, и урока в частности.

Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям

отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли

прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой

новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения

формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5].

Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той

или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265,

155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории

активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на

формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151,

68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для

удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических

знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова,

М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного

университета и пединститута [110, 34].

Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал

полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и

практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности

учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного

процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному

учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и

казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и

др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в

условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника,

искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное

противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между

выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся

уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно

определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками

последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно

умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в

работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на

образование и развитие учащихся.

Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию

организации самого урока как основной формы обучения являлись важным

фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся

на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах:

соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало

урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий,

применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие

каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию

парадигмы вербального обучения.

***

Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области

психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации

и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника.

Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее

свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии

гуманистической направленности.

Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой

объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную

фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к

глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой

основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и

коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности

учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение

разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений

во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в

свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности"

педагогики.

Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей

и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические

знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости

(преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса,

нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории

урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы

уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического

фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов,

разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на

наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и

Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его

субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых

приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в

овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной

для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм

организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения

индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их

сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.

Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и

Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода

на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие

педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения

и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности".

Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне

выражался в структурной перестройке урока на основе взаимосвязи и

взаимопроникновения его звеньев, изменения содержания учебного материала

(двухсторонняя связь с жизнью, межпредметные связи и др.),

совершенствования средств обучения и использования их как источники знаний.

Все это вызывало изменение в характере деятельности учащихся на уроке,

усиливало их самостоятельность на всех этапах усвоения. Изменялось

соотношение между двумя видами деятельности на уроке: деятельности учителя

и учащихся, организуемой как в коллективной, так и в индивидуальной формах.

Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее

развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера"

творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию

познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения

совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности

ребенка" (Г.В. Воробьев).

Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику,

происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для

школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс:

передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории

обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил

необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию

дидактики активности и теории урока.

Заключение

Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское"

десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в

противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа

личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической,

культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии

и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно-

государственный режим командно-административной системы. Противоречия в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10