Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно

с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что

урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а

для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них

должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А.

Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в

том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и

то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там

же].

Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н.

Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного

процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика

учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в

свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока,

выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].

Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В

дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не

требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания

урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных

структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных

закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне

обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока

начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры

урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См.

приложение №2).

Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на

основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок

рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к

моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка"

[346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его

первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую

тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее

полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос

об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].

Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока,

обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся,

позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев

обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на

протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных

подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации

элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина)

[181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую

конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].

Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на

диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой

исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с

проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип

и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не

одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема

характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой,

"собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности

проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока

не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13;

337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении

проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в

подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в

обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было

разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в

этом участие. (См. приложение №3).

Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения

его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В.

Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная

направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми

в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как

в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися,

результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее

усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].

Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя

положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том

или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков

гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для

определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической

сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную

самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее

содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и

последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о

"моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания.

(См. приложение №3).

Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система

типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных

уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].

И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных

занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по

методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен

тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов

уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел

в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная

классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены

существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание,

способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание

он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам,

состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему

содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии,

строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них – в

зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя

уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не

отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки

с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок,

уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную

особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в

данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных

и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его

методике проведения урока" [95, 144].

Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели.

Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г.) указывалось

на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором

издании (1956 г.) И.Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в

виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять

основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы

уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия

"комбинированного" урока, т.к. автор не признавал "смешения" или

"комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И.Н. Казанцева,

тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие.

Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на

разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме

того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих

классификаций в системе занятий по теме.

Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического

процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип

классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать

разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый

подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков

в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом

повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в

передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107].

Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков,

разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение

№3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит

от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу

принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа:

основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме,

положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев

учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного

процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место

каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель

[47, 849].

Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока,

имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал

опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].

Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков,

учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность,

включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-

ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения

можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов

уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к

выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера

(сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных

заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59,

417].

В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали

комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько

дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято

в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными

уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411].

Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и

классификациям уроков была неоднозначно.

Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г.

Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к

выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в

учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки

этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с

постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного

утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым

идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на

логике учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических

подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С.

Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М.А. Данилова и Б.П.

Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории

классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по

его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема

учебного материала, подлежащего усвоению [133].

Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки

создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил

Б.П. Есипов типологию уроков, предложенную учительницей школы №85 г. Казани

Н.Д. Тропиной на второй научно-практической конференции учителей Татарской

республики (1959г.), которая выдвинула рабочую гипотезу классификации

уроков, помогавшей выяснению вопроса о соотношении классной и домашней

самостоятельной работы [75, 25-26].

В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков,

подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все

разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они

выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных

учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого

значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало,

по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового

обучения.

Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями

уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим

классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу

типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя

тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности

усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока…

играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод

обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой

типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент

урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и

навыки [87, 10].

В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации

С.В. Иванова ненужными: "первичного ознакомления с материалом" и "по

выработке понятий", поскольку в первом случае "такое ознакомление

происходит на первых (вводных), особенно на вступительных уроках, кроме

того, оно "является предметом всех уроков, где происходит процесс изучения

новых знаний", во втором случае – выработка понятий "является как правило

предметом всех учебных занятий в их совокупности" [95, 123].

Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в

отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки,

даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В

большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для

специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой

надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй

классификации И.Н. Казанцева.

Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к

уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип

урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым,

вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим

образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и

закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим

целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания,

указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся

применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом,

вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение

урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию

Казанцева по признаку ведущего метода на уроке авторы считали возможной, но

подсобной, т.к. способ проведения урока зависит от цели и содержания

материала: "Цель и содержание – главное в уроке" [59, 418].

Несмотря на различия классификаций в определении основополагающих

принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов

объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон

одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на

универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков

и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский"

подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость

проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и

необходимость продолжения работы над ней.

Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился

внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего

установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим

сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой

организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения

активности и самостоятельности на основах единства образовательной,

политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись

саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики.

Мощным толчком, ускорившим научную работу по проблеме классификации урока,

стало движение липецких учителей за повышение эффективности урока, которые

первыми открыто выступили против универсализации комбинированного урока как

тормоза активизации процесса обучения. Важным аргументом в пользу

дальнейшей разработки проблемы классификации М.А. Данилов считал появление

в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и

практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337,

53].

В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в

подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них

отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И.

Еникеев, В.И. Помогайба).

В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса

(понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие":

"систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного

процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков

[227, 36]. (См. приложение №3).

М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу

учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания

объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного

познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14].

Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть

представлены в различной последовательности, он считал, что все

многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см.

приложение №3).

Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало

другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в

"Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по

учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и

др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории

обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и

усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им

совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация

М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков

различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели

которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем,

чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к

выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337,

170].

Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство

и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся,

раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171].

Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при

выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены

такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения,

составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки

ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок

[337, 170].

Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея

вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал

классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-

226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки,

но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например,

подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203,

227].

И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее

новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См.

приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой

классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел

новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью

совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348],

ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так

называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в

том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и

специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].

Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода,

исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении

темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда,

может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо

реализовываться частично [201, 264].

Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их

вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление

различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную

деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их

самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в

систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50].

Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок

самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок

применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198,

9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового

материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые

дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско-

ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения-

усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].

Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры

педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков,

например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно

сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся.

Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний:

учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали

и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а

учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал

введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали

под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся

(такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной

работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной

работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве);

учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по

изучению нового материала на уроке [191, 344-345].

Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным

решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению

творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].

Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в

методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать

вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности

процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он

брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию,

ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка

умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин

замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или

расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно,

осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим,

считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса

обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них

[19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа

урока по преобладающему звену останется "абстракцией", если их

рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса.

Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему

методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50-

х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в

том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки

уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации

А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие

различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их

"переход" из одного в другой [19, 404].

Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем

построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю

связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало

положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.

Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение

вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу,

курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей

системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых

учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке

отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94,

82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей

теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения,

классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике

учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс,

протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках

[337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на

каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков

признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок

занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение

учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102].

Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи

классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А.

Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения

или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это

осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].

Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов,

М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного

процесса – является объективной основой построения системы уроков,

определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и

содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].

Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто

неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных

условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в

связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель

имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от

возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов

предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той

или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и

той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны

различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование

системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой

практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и

находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и

учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного

фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество

учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].

В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых

гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя

над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в

методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог

"хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и

"развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147;

95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы

уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее

усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря

чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели

ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их

практического использования [337, 195].

Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как

условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с

жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов

связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный

материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе

уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию

и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по

теме с превалированием производственного содержания должно опираться на

изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического

материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее

разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять

связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу

[88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным

путем: производственно-технический материал применялся в качестве

"фактических примеров и иллюстраций" [там же].

Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу

программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было

признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н.

Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость

планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические

требования к уроку [365, 11; 336, 10].

Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит

от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в

общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо

определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что

осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339;

201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса

классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков

ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков

[36].

Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику

процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось,

что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к.

каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась

нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9].

Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов:

внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов

обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об

особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах

построения проблемного и программированного уроков.

Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически

преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования

урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к

уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант,

М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н.

Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку

как к научной необходимости и практической целесообразности для организации

и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен

дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного

урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих

для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59,

395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом

индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны

соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203,

220].

Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать

принципиальные положения о требованиях к уроку.

Общей методологической основой дидактических требований к уроку

являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-

воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии

все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и

организация [336, 14].

Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось

многими дидактами требование определения цели урока, которое

формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-

воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов),

образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10