Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

267].

Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме

соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние

"социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование

обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития.

Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами –

содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя,

атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание

закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном

отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или

отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом

требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное

противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна

быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась

необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на

уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей

учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате,

вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует

диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность,

нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы

и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической

партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан

связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение

коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и

дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328,

7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий:

учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту

его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего

развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая

сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в

учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к

активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318,

15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования

создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих

повышению работоспособности школьников, развитию их активности и

самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336,

14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело

практически использовать данные физического, физиологического и

психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего

стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].

Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие

целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность,

соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными

возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было

сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность

знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая

тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с

практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта

и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко

использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый

ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157;

201, 267].

В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к

методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности

школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала,

особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять

многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех

урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и

практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на

каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание

уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с

познавательными возможностями школьников [318, 6], методу

программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин

("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников

и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока

зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и

самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер

изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от

объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по

совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке –

сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми

занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов,

дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации

учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы,

зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки,

развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.),

определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы

на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и

создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Многими дидактами выделялось требование использования на уроке

разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и

совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого

материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством

связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16].

Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно

повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала

технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы,

грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось,

что применение технических средств не только обогащают применение того или

иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической

культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя,

но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры

учителя [336, 12].

Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов

учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь

с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока

(построение, классификация и система уроков).

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось

необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими

уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить

всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы,

вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и

результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков,

их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10;

20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую

единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как

схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с

его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его

места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными

предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока

его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на

каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно,

чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный

результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока

[95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял

за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся

как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак

– педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях,

навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки,

отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются

составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].

Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом,

включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития

дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности

школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка).

Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к

содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание

не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой

деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось

самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности

учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной

активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и

практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки

[328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации

методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности

школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким

образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов

о "плодотворном" учебном процессе на уроке.

Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально

новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков

разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику

учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач,

изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они

единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам

этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие

особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова,

Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера.

И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии,

системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой

теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта

– урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух

сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика,

о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению

концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их

взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало

выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке"

сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о

нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом

достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации,

системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в

русле основных линий развития дидактики способствовал значительному

наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении

проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения

эффективности урока.

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем,

интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание

ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие

природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр

исследований крупнейших дидактических проблем того времени –

совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения

активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы

дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития:

обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования

знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном"

проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось

осознание противоречия между традиционной формой организации обучения,

сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ

наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и

совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы

активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее

развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков,

позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень,

явились концептуальные положения об активном процессе обучения,

организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как

"клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию

положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе,

осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как

слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения,

логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их

последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса

определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по

теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц

самого урока – его частей (элементов, звеньев).

Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла

реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную

вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало

ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого,

делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне

связанных признаков.

На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к

проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой

структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока:

исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной

дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме.

Приоритетным являлось второе направление.

Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков,

авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой-

либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов.

Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические

классификации и типологии уроков частных дидактик.

В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли

отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление

"бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя

исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась

проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи

исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической

деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации

познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и

передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и

средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной

чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло

не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и

учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка

коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к

выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности,

отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических

межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали

созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком,

комфортные условия для развития каждого школьника.

Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения

эффективности урока в передовом педагогическом опыте

Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период

характеризовало массовое педагогическое творчество в области

совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая

ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования

школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых,

дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на

местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта"

(по терминологии тех лет).

В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР,

пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными

структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на

совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил

"липецкий", "казанский" и "ростовский" опыт. Липецкие учителя, ведя поиск

по рациональной организации урока и коренному изменению характера учебной

работы, опирались на всестороннюю поддержку Липецкого ИУУ (З.А. Порядин),

Липецкого облоно (И.А. Пономарев), Липецкого обкома КПСС (Маляев),

Липецкого пединститута (К.А. Москаленко), сектора дидактики Института

теории и истории педагогики АПН РСФСР (М.А. Данилов, В.Г. Воробьев, З.И.

Романовская,). Казанские педагоги вели поиск путей повышения познавательной

и практической активности учащихся в тесном сотрудничестве с учеными МГПИ

им. В.И. Ленина (И.Т. Огородников), АПН РСФСР (Л.П. Аристова, М.А. Данилов)

при серьезной поддержке Татарского обкома КПСС, Татарского ИУУ, Казанского

пединститута (М.И. Еникеев) и лично активном участии Министра просвещения

Татарской АССР М.И. Махмутова. Ростовским учителям, выступившим с почином

преодоления неуспеваемости и второгодничества, была оказана помощь

Ростовским обкомом КПСС (М.К. Фоменко), Ростовским облоно (М.В. Иваненко),

Ростовским-на-Дону педагогическим институтом (С.В. Петриченко, В.С. Ильин),

Институтом общего и политехнического образования АПН РСФСР (Э.И. Моносзон).

Велика роль деятельности начальника Программно-методического управления

Министерства просвещения В.П. Стрезикозина в изучении и распространении

опыта липецких, ростовских и казанских учителей. Решения коллегии

Министерства просвещения РСФСР и последующие приказы министра просвещения

Е.И. Афанасенко придавали авторитетное подтверждение направлениям

творческих поисков липецких, ростовских, казанских учителей.

Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов,

отражая действительно назревшие проблемы практики обучения,

актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности"

педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от

жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления

преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках

педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока.

В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового

педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей

Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших

теорию и технологию урока.

2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи

активности учения школьника

По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали

"виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению"

его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение

"существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход

за рациональную организацию урока, ростовские – борьбу с второгодничеством"

[284, 5].

В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов

обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к

проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в

повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в

руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого

ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало

стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257,

27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах

процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о

субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению

познавательной активности школьников, с другой – формированию у них

активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их

творчества и сознательности [235].

В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план

урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем

внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике

коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым

передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного

недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955

году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и

совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97,

9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения,

включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению,

создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся

[337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее

развитие сложное и тонкое педагогическое явление – побуждение школьников к

активному учению, теоретически обоснованное М.А. Даниловым.

В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в

коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса

усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой

связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника,

приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там

же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к

активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через

вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в

поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема

подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем

выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной

инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы

обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.)

[79, 17].

В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям

принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную

познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в

силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой

компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной

работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной

деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития

познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В

разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим

являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой

последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени

сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной

самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных

возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].

Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны

было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с

помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых

черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на

их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль

творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного

отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в

умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии

способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например,

практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут:

сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к

друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и

т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с

частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить,

дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на

функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий

из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79,

15].

На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась

идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности,

направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с

помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.

Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег,

связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к

изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими

радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку

перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного

мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14;

190, 6; 153, 34].

Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед

учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы,

указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к

учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].

Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных

видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную

открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и

контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние

усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов

комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве

с К.А. Москаленко.

К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды

комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное,

частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование

могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные

проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости

быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал

липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на

уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения,

истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся

всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед

собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы,

муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных

упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова,

И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая

необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т.

к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у

учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко

называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению

самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные

упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].

Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими

учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта,

казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического"

закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские

педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение

комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников

зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а

одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы,

грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др.

[49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись

возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с

оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе

получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше

управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного

процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы

программированного безмашинного обучения – деление материала на части,

изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого

ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].

Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов,

являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной

работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в

наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков

находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять

знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и

навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие

работу передовых учителей представители педагогической общественности

отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7].

Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева,

Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др.) с целью повышения

любознательности и воспитания интереса к предмету – важных источников

повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики

предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое

внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение

получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании

как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31;

153, 35; 147, 32; 75, 21].

В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом

познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов

на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В

кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов

сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий

по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном

участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на

производстве.

Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в

том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся,

составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти

дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия

использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке.

Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на

уроках математики, физики и химии (О.М. Гришко, Э.А. Мазин, В.Н.

Провоторова и др.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение

жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие

работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий,

связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].

Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе

изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной

работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях.

Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором

работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана:

описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк

о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие

прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы

связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных

октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских

собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали

письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы

намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т.д.) [31, 39; 33,

247; 153, 35].

С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся

приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали

различные установки, действующие модели разных производств, которые затем

могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов

"современного" промышленного производства [86, 13].

Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью,

передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32].

В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию

общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать

производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно

бывает,– писал В.С. Ильин,– несколько раз поставить ученика перед

необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде,

как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным

предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10