Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере

деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется

общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали

больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать,

делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14].

Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка

познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и

содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86,

14].

Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной

теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других

предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном

планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников.

Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на

производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и

установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и

т.п. [190, 7].

Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство

достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В

творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические

технологии активного урока.

Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской

областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через

всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был

объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и

"авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в

обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации

учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел

все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения

учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на

"мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного

слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для

школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление"

учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация

обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с

ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание

условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника –

слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259,

22; 33, 110]. Учительницей Г.И. Горской была выведена формула правильной

реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных

психолого-педагогических особенностей учащихся – к опоре на потенциальные

возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого

отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].

Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся,

знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя

эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование

личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен

знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной

деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35;

153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и

склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан,

стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в

преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького

человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35].

Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с

которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить

приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное

решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они

не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого

знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности,

"продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи

перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце

концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом

педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке

всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к

личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые

необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в

школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними

новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет

директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях

непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к

каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому

нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов

учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно

выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни

казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских

учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое

отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что

школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на

преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение

этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива

казанских педагогов, направленная на повышение активности и

самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на

разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости

учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения

этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах

развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие

возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц

учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на

уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли

вопросу о критериях индивидуализации обучения.

Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком

эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной

работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум,

от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития

школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика

достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового

материала и практического применения знаний. [33, 177].

В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как

принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и

самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень

развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических

особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к

труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в

темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях

мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых

знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать,

сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов

деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного

овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у

него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия.

Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование

разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными

индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали

на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33,

109].

С целью умственного развития учащихся учителя считали основными

формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и

противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный

синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с

развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи,

схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще

вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на

географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым

пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность

работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27].

Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не

только изучения содержания предмета, но и способов деятельности,

необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной

работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех

навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались

подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе

урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем

мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им

давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы,

а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания

[111, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы

индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером

обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного

материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе

дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на

группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к

которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть

"подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе

усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией

учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259,

70].

Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для

учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение

заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания

в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью

выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и

индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового

материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным

ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий

ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ

расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что

вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как

на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала

конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной

на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на

основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости

дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам

учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне

познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду

дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов,

понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности

до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания

поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как

сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и

продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности

учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую

школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами.

Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности

усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям

решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение

сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к

предмету за рамки программы [6, 109-110].

В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть

нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного

адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом:

правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на

уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14].

Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и

способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации

обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными

для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый

материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и

способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание

расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически

и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы

выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии

школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до

уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий

ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности

ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность

ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника

пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые

трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что

снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она

переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего

удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209,

23].

Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического

предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход,

т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание

[212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние

предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное

развитие учащихся [111, 24].

В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух

планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с

целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения.

Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н.

Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения

неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе

перспективного планирования роста и развития познавательных способностей

учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей

работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].

Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода

выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия

совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм

работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально

сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие

классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и

индивидуальностью усвоения знаний.

Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-

3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную

и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского

языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели"

строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-

групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала

для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения

учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти;

самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а)

коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной

(работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое

учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33,

112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и

использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3

варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений,

располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности

выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом

в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес

представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение

обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-

ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск

повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от

"ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к

другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и

направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое

руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения

школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов,

взаимооценка и др.) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке

провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие -

глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и

использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя

к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное

закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и

навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных

морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в

обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность);

эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности

ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации

взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к

обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной

работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций;

творческому управлению учебным процессом [33].

В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в

форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе

общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в

специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и

устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут"

восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался

сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только

ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса

к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание

товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось

большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его

массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой

работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].

Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса,

когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и

поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся

навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой

самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь

коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8].

Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся,

подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности,

интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и

ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33].

Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя

в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником.

Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере

улучшить управление учебным процессом" [33, 147].

Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени

мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о

гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения

учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности

учителя.

Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил

серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость

ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт

представители педагогической общественности обращали внимание на то, что

учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не

стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с

деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися.

Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела",

объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и

школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью.

Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все

творят, думают, пишут, решают задачи – и учитель, и ученики. Не зря такие

уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным

музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские

учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления

неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр

перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные

в том, что "учитель и ученик – одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На

вопрос, который им задавали чаще всего – как добиться полной успеваемости –

ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких

взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися,

которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и

ответственности [334, 22].

Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на

уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5];

установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П.

Дикова – учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать

атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый,

неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].

Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера"

устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила

обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок,

открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15].

У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока

школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко,

непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по

силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в

котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось

отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и

взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании

познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника.

Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической

ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к

познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание

на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к

другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий,

развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации,

новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного

воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность

преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых

навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств

получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека"

(целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формировались привычки

не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное

воздействие урока углублялось на основе управляемого гуманного общения

участников учебного процесса.

2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии,

планирования системы уроков

В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики

представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая

роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности

сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям.

Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю

организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той

поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о

двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о

нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие

учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому

педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект

системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности

учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке,

началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления

урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь,

с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке

[33, 206; 127, 13].

Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к

устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные

глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные,

переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас

проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они

стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний

непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34;

35, 103; 162, 41]. Применение новой организации проверки в

усовершенствованном комбинированном уроке поставило перед необходимостью

оценки учебной деятельности школьника: его труда, затраченных усилий,

прилежания, качества и количества выполненной работы. Новизна подхода к

оценке знаний, умений и навыков заключалась в выставлении ученику одной

итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома,

т.е. за сумму всех его усилий. К.А. Москаленко назвал итоговую оценку

"поурочным баллом" и высоко характеризовал ее как стимул, как "зеркало"

педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу [157, 65-

66]. При этом приоритет отдавался оценке за письменную работу. Итоговая

оценка не могла быть выше ее [33, 222-223, 227].

Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип

урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально

организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И.

Горская).

Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд

общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких

результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до

секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися

видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки

школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих

усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и

практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок

самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного

материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости

учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности,

повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление

"поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включало ученика в

активную работу на всех этапах урока, способствовало добросовестному

выполнению домашних заданий; липецкий урок был рассчитан не на слабых,

сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех

учеников; эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке,

позволяла каждому школьнику действовать в меру своих знаний и возможностей;

осуществление на каждом уроке принципа межпредметной связи и связи "с

повседневной" жизнью страны, с производством (математики решали на своих

уроках задачи по физике, делали расчеты технического чертежа, вычисляли

химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); была

разрешена проблема перегрузки домашними заданиями, которые составляли

четверть сделанного на уроке, чему способствовал их "комбинированный

характер", основанный на межпредметных связях; залог успеха – сами учителя,

их ответственное отношение к делу, высокая требовательность к себе,

целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.

К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты

объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически

сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные

баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под

наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал

усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее

изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически

взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок

протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная

деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о

поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый

процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более

четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал

утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо

объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление

знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной

точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения,

закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс,

он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к

единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам.

Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении

урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения,

объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их

совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала

[158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока,

липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока

не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и

содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие

учителя определили черты более совершенной организации учебной работы

школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков;

усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и

выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое

деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер.

"Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была

динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития

познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока

создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа

систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного

урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить,

но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они

расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только

усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия

определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к

"этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации

урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась

следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на

небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и

основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью

осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно

проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего.

Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших

последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].

Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало

развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10