Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики

урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий

компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало",

отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую,

организационную) (И.Н. Казанцев).

М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого

учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по

своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом

движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной

единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок

[47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок

"отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все

моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная

направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их

поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].

Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного

процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный"

отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение

определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я.

Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является

законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса,

в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого

процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].

М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем,

что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса,

ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной

законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не

абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и

переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между

ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для

подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в

неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой

составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой

усвоения материала учебного предмета [47, 795].

Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику

обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались

определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность

уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н.

Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить

существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной

теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход

усвоения этого содержания учащимися [87, 138].

Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов

подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса

[337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного

процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и

навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и

т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и

навыками.

Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов.

Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись

лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он

экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие

"система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой

проблемы [203, 218].

В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или

разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова

И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201,

263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].

Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения

(М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным

образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий,

сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и

авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков

являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного

процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.

Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на

связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его

основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма

знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы

развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные

виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход

во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и

трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.

Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией

преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема

изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний

психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний,

индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и

мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)

Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем,

связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей

идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических

отношений.

Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла

связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием,

использование производственного материала, производственные задания, опора

на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61],

значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189,

11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения

уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические

комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось

организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].

В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь"

пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен

класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики,

заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести

понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях

развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического

процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с

общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее

возникновение было детерминировано возрастанием "практической"

направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его

содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов

самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников,

применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение

приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с

акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе

отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики

активности" [272, 128].

Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным

пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную

перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а)

широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и

практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и

разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока

с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным

трудом [187, 67].

Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной

деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении

"академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации

познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99],

творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].

Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью,

возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как

субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи

обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических

требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет

потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от

его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе

педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения

учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение

как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием

школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46,

70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско-

ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных

интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130;

238; 46].

Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В.

Шаров, Г.И. Щукина) выявились условия отбора содержания учебного материала

для урока, при соблюдении которых познавательные интересы развиваются

успешнее всего: учебный материал, отбираемый для урока, должен быть "идейно

насыщенным", подтверждать основные идеи курса, закономерности науки,

включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным

опытом школьников, с общественно полезным трудом, глубоко затрагивать

личность ученика (вызывать эмоции, чувства, побуждать к глубокому овладению

материалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59-60]. Подчеркивалось, что

богатые возможности содержания учебных предметов превращаются в источник

познавательного интереса только в сочетании с методическим мастерством

учителя: постановка проблем, решение которых, перерастая рамки урока,

превращается в интересное, окрашенное жизненным смыслом дело; создание

атмосферы напряженной творческой работы на уроке, помощь учащимся в

осознании своего продвижения и т.д. [201, 303, 305; 174, 4-5; 17, 7; 344,

3; 361, 42].

Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для

рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой

активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями,

потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что

созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный,

логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал

у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным

напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный

поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями

(Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг,

Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И.

Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не

только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной

эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].

Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке

и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная

эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие

учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное

состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И.

Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].

Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального

подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и

логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы

обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно

учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке

[337, 172].

В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как

доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов,

методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно

творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу

[207, 59; 214, 64; 169].

Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и

активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и

"планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы

учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы

ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом

индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что

проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и

инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и

обогащают работу всего класса [169].

Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой,

А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу

отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось

весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география,

литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].

Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем

исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом

обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной

работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной

последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне

восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту –

на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е.

осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности

(М.Н. Терехин) [46, 216; 330].

Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны

системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять

степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279;

68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по

разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и

учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во

внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в

области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к

формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с

применением программированного и проблемного обучения. В формировании

концепции программированного урока большую роль играло теоретическое

обоснование программированных материалов; разработка дидактических

требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих

устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации

обучения [244, 118].

Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о

противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В

результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной

постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его

протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность,

эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной

работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока,

познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения

к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е.

Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.) [68; 69; 124; 149; 352].

В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств

обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности

учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных

пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия);

пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте"

(раздаточный материал, карточки, тексты, макеты и т.п.). Новизна

педагогической ситуации состояла в том, что ученик, оставаясь "лицом к

лицу" с пособием, имел широкое поле для проявления собственной инициативы и

самодеятельности [267, 10]. В пособия наряду с дидактическим материалом и

познавательной задачей закладывались контролирующие устройства, значительно

повышавшие познавательную активность учащихся на уроке, вносившие новизну в

его организацию.

Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер

учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе

парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом

типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно

конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа

которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332,

75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].

Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего

учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом

мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок

захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания"

в юных сердцах [111; 60; 101; 262].

Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что

устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают

"нейтральными". Выявлялся широкий спектр факторов, влияющих на формирование

взаимоотношений субъектов обучения. Ведущая роль в формировании "правильных

отношений" ("отношений руководства") отводилась учителю, который должен был

иметь теоретическую подготовку именно в плане взаимоотношений педагога и

детей, владеть педагогической техникой, обладать необходимыми субъективными

данными [60, 10]. Отмечалось, что тщательное планирование и согласование

двух видов деятельности – учителя и учащихся – расширяет диапазон

формирования деловых отношений всех субъектов учебного процесса,

коллективных деловых отношений на уроке [6; 128; 191, 232]. Указывалось,

что классный коллектив как целое выступает прежде всего во фронтальной

работе [337, 173]. Урок в таком случае рассматривался как "совместное

решение коллективной трудовой задачи" [50, 18, 82], в процессе которого

возникает сотрудничество учителя и коллектива учащихся, носящее творческий

характер [98, 20; 362, 181, 183].

Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке

небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа,

облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений

между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и

помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более

многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий

творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем,

оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].

Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений,

исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых

духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации,

предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и

время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная

работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых

усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение

на уроке.

Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на

взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е.

гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке

особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного

общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен

в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю

общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера"

отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные:

М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли

атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95;

120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру",

возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового

сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского

расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].

На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального

подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и

трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо

считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход

приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и

потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход

на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия

развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в

их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки

системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к

предмету [317, 74].

Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через

выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм

организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я.

Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46;

54; 111; 114; 155; 191].

Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и

коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного

материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на

уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий

теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый

познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для

работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало

сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на

группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты",

"потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и

развития учащихся (А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А.

Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного

дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность

учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на

методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока.

"В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми

учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].

В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя

работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю

руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в

теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних

заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние

задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования

системы уроков [260, 16].

Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока

рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения,

ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на

заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии

(1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его

сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте.

Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело

выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса,

генетически обладающей всеми его признаками.

Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих

граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь

"пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на

фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе

достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и

взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям

всех своих сторон.

1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков

В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в

рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои

позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному

заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах.

Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической

печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный

процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что

доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее

соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось

постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2)

сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение

нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их

на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась

эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков

обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию

многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры

урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка

комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К

основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40%

учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление

отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя,

учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48,

4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до

75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме

без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к

четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его

повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем

уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого

торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному

раздражению [7, 35].

Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы

построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов –

о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53].

Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство

ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер,

М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока,

воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31;

203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных

комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела

тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную",

формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в

зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую

вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.

Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А.

Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О.

Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие

подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали

разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока,

определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении

понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема",

"порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к

организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и

согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых

на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87,

17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей

урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н.

Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов

и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе)

[142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура"

сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов

("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и

последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.

Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть

урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от

специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие

ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру

– "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с

подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока,

предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.

Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего

сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов

структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В.

Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н.

Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95,

118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового

материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение

нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в

количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую

схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них

звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и

формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили

''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров,

Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на

смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть

которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности.

Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока,

как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение

по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы

построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе

определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики

учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения

(С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных

особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от

содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410;

136, 13].

М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В

бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость

и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический

анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом,

определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к

критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока,

характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся

[337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой

структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47,

848].

Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока,

намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к

новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д.

Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего

за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей

[168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его

частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и

закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся,

вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я.

Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.):

строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной

стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных

структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое

рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик

самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов

структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих

подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку

дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может

быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания

учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения

уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания,

представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136,

13, 14].

Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10